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Wie wird das mathematische Fähigkeitsselbstkonzept von Kindern durch die Eltern beeinflusst? Eine empirische Untersuchung elterlicher Einflussfaktoren

Bachelorarbeit 2012 45 Seiten

Pädagogik - Pädagogische Psychologie

Leseprobe

2. Theoretischer Hintergrund

2.1 Definitionen und theoretische Modelle

Das Selbstkonzept eines Menschen bestimmt sein Erleben und Verhalten in vielerlei Hinsicht. So steht es auch als eine Funktionsweise den Menschen zur Verfügung, selbstbezogenes Wissen zu strukturieren, und als ein System, in welchem Menschen neue, selbstbezogene Erfahrungen einordnen können. Somit kann es auch als ein ständig wachsendes System von Überzeugungen oder Vorstellungen verstanden werden, Vorstellungen über soziale Beziehungen oder Überzeugungen hinsichtlich unserer Fähigkeiten. Hieraus ist erkennbar, dass es sich bei dem Selbstkonzept um ein mehrdimensionales System handelt. Von besonderem Interesse ist die menschliche Vorstellung über die Höhe eigener Fähigkeiten (Fähigkeitsselbstkonzepte). Dadurch, dass ein realistisches Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten als ein wünschenswertes Ziel in Erziehung und Unterricht gilt, zeigen gerade Disziplinen wie die Lehr-/Lernforschung und die Pädagogische Psychologie ein starkes Interesse an dem Konstrukt „Fähigkeitsselbstkonzept“. Vielerlei Untersuchungen haben sich seit einiger Zeit insbesondere mit den Inhalten beschäftigt, die sich auf das Wissen über die eigenen Fähigkeiten beziehen, also mit Fähigkeitsselbstkonzepten (vgl. Dickhäuser, 2006).

Shavelson, Hubner und Stanton (1976) definierten erstmals das Konstrukts „Selbstkonzept“ als: „a person’s perception of himself“ (Shavelson et al., 1976, S. 411). Bei dieser Definition handelt es sich um eine eher ältere und vergleichsweise allgemeine Definition. In aktuelleren Ausführungen Meyers (1984) wird festgestellt, dass der kognitive Teilbereich des Selbstkonzepts als das eigentliche Fähigkeitsselbstkonzept bezeichnet werden kann. So definiert er dieses als „die Gesamtheit der wahrgenommenen eigenen Begabung beziehungsweise Fähigkeiten und deren Struktur“ (Meyer, 1984, S. 20). Basis des Selbstkonzepts der Begabung[1] sind nach Meyer (1984) drei Strukturmerkmale. Demnach beziehen sich Begabungswahrnehmungen auf verschiedene Inhaltsbereiche, wie z. B. auf das eigene Talent beim Schachspielen oder aber die eigene mathematische Begabung. Das zweite Strukturmerkmal besagt, dass bestimmte Inhalte des Selbstkonzepts der Begabung als eher verbunden oder unverbunden wahrgenommen werden. Erklärt wird dies damit, dass beispielsweise die Fähigkeit zum Schachspielen und die mathematische Begabung als sich gegenseitig begünstigend wahrgenommen werden können. Das dritte und letzte Strukturmerkmal des Selbstkonzepts der Begabung geht davon aus, dass verschiedene Inhalte für die Person mehr oder weniger zentral sind. Um bei dem Beispiel des Schachspielens zu bleiben, kann es damit verdeutlicht werden, dass es einer Person mehr oder weniger wichtig sein kann, ein talentierter Schachspieler zu sein. Für Personen ist es von hoher Funktionalität, die eigenen Begabungen als relativ realistisch einzuschätzen (vgl. Meyer, 1984).

Schöne, Dickhäuser, Spinath und Stiensmeier-Pelster (2002) erweitern die Definition Meyers und definieren abschließend das Fähigkeitsselbstkonzept als die „Gesamtheit der kognitiven Repräsentationen eigener Fähigkeiten in akademischen Leistungssituationen“ (Schöne, Dickhäuser, Spinath und Stiensmeier-Pelster, 2002, S. 7). Die erweiterte Definition geht speziell auf die akademische Leistungssituation ein. Eine notwendige Unterscheidung zwischen der kognitiven und der emotionalen Komponente des Selbstkonzepts ist bei der Definition von größter Bedeutung. Diese letztgenannte Definition dient dieser Arbeit als Grundlage.

Als eines der wichtigsten Modelle in der Selbstkonzeptforschung erwies sich das hierarchische Selbstkonzeptmodell von Shavelson, Hubner und Stanton (1976). Das Modell geht von einem mehrdimensionalen und hierarchischen Aufbau des Selbstkonzepts aus (siehe Abbildung 1). Das generelle Selbstkonzept ist die oberste, unspezifischste Ebene und wird in weitere Ebenen ausdifferenziert bis hin zu konkreten Verhaltensweisen. Im Modell wird ersichtlich, dass nach der obersten Ebene des generellen Selbstkonzepts eine Unterscheidung zwischen akademischem Selbstkonzept und nicht akademischem Selbstkonzept erfolgt. Das nicht akademische Selbstkonzept beinhaltet drei weitere Bestandteile. Es besteht aus dem sozialen, dem emotionalen und dem physischen Selbstkonzept, welche sich wiederum in weitere Ebenen aufspalten. Die Untereinheiten des akademischen Selbstkonzepts auf der anderen Seite, welche sich auf den schulischen Leistungsbereich beziehen, sind fachspezifische oder domänenspezifische Selbstkonzepte wie bspw. Deutsch, Mathematik und Englisch. Somit gilt es nach dem Modell von Shavelson, das akademische Selbstkonzept weiter in fachspezifische Selbstkonzepte zu unterteilen. Aus dieser Unterteilung ergeben sich Fähigkeitsselbstkonzepte in verschiedenen Fachbereichen, wie z. B. das mathematische Fähigkeitsselbstkonzept.

Die unteren Selbstkonzeptkomponenten im Modell lassen sich nochmals auf eine unterste Stufe ausdifferenzieren, die konkreten, situationsgebundenen Verhaltensweisen.

Die Mehrdimensionalität des Modells nach Shavelson et al. ist ein charakteristisches Merkmal und stellt einen wichtigen Aspekt dar. Darunter ist zu verstehen, dass die einzelnen Selbstkonzeptkomponenten miteinander korrelieren, aber nichtsdestotrotz als einzelne Konstrukte messbar sind. Im Detail bedeutet dies, dass es Zusammenhänge sowohl zwischen den Selbstkonzepten der zweiten Ebene als auch zwischen denen der dritten und untersten Ebene gibt, wobei die Stärke der Korrelation zwischen den Selbstkonzeptkomponenten abhängig von der Nähe zu den Hierarchiestufen ist. So ist die Korrelation zwischen der Mathematiknote und dem fachspezifischen Selbstkonzept in Mathematik stärker als zum akademischen oder generellen Selbstkonzept. Je weiter das situationsspezifische Verhalten von einer Ebene des Selbstkonzepts entfernt ist, desto geringer fällt die Korrelation aus.

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Abbildung 1: Eigene Darstellung des hierarchischen Selbstkonzeptmodells nach Shavelson et al. (1976)

Im Folgenden soll vor allem das Fähigkeitsselbstkonzept[2] im Vordergrund stehen. Um ein tiefer gehendes Verständnis zum Themenfeld „Fähigkeitsselbstkonzept“ zu bekommen, ist es notwendig, ein weiteres Selbstkonzeptmodell heranzuziehen.

Nachdem Shavelson 1976 ein hierarchisches Selbstkonzeptmodell veröffentlicht und somit eine erste Selbstkonzeptdefinition versucht hatte, zeigte Marsh (1986), dass sich diese formulierte Repräsentation des Selbstkonzepts als komplexer darstellt. Aus empirischen Untersuchungen leitete Marsh ab, dass sich das akademische Selbstkonzept in zwei separate Komponenten aufteilen lässt (Abbildung 2): zum einen in die verbale akademische und zum anderen in die mathematische akademische Komponente (vgl. Marsh, 1986). Dies resultierte aus der Untersuchung mit dem von Marsh entwickelten Self-Descriptive-Questionnaire (kurz: SDQ). Die Ergebnisse widerlegten nicht komplett das multidimensionale hierarchische Selbstkonzeptmodell von Shavelson, sondern belegten vielmehr, dass es aufgrund fehlender Korrelation zwischen verbalem und mathematischem Selbstkonzept auf der zweiten Hierarchieebene kein allgemeines akademisches Selbstkonzept gibt. Die Ursache für das Fehlen einer solchen Korrelation behandelt das I/E-Modell von Marsh. Marsh (1986) nimmt mit dem „internal/external frame of reference“-Modell an, dass bei der Genese von Fähigkeitsselbstkonzepten sowohl externale (soziale) als auch internale (dimensionale) Vergleiche zusammenwirken. Dieser Annahme zufolge würde es zu geringen oder auch Nullkorrelationen zwischen unterschiedlichen schulfachspezifischen Fähigkeitsselbstkonzepten kommen. Marsh folgte dieser Annahme und postulierte mit dem I/E-Modell unterschiedliche Interkorrelationen der Fähigkeitsselbstkonzepte in Abhängigkeit von der Art der Vergleichsprozesse: „The external process predicts a positive correlation between Verbal and Math self-concepts, whereas the internal process predicts a negative correlation“ (Marsh, 1986, S. 133–134). So erfolgt nach Marsh eine direkte Unterteilung zwischen dem mathematischen akademischen Selbstkonzept und dem verbalen akademischen Selbstkonzept. Im Gegensatz zum Modell von Shavelson et al. (1976) besteht die zweite Ebene aus drei Komponenten, zwei akademischen Selbstkonzepten (mathematisches und verbales Selbstkonzept) und einem nicht akademischen Selbstkonzept. Marsh (1986) revidierte folglich das ursprüngliche Shavelson-Modell an dieser Stelle (vgl. Marsh, 1986). Nach der Ebene der zwei akademischen Selbstkonzepte folgt die Ebene der fachspezifischen bzw. domänenspezifischen Fähigkeitsselbstkonzepte. Zu dem mathematischen akademischen Selbstkonzept gehören die fachspezifischen Fähigkeitsselbstkonzepte Mathe, Physik, Biologie und Wirtschaft. Hingegen gehören die fachspezifischen Fähigkeitsselbstkonzepte Geografie, Geschichte, Englisch und weitere Fremdsprache zum verbalen akademischen Selbstkonzept. Bei genauerer Betrachtung des Modells wird ersichtlich, dass das Selbstkonzept Schule eine Sonderstellung einnimmt. Das Selbstkonzept Schule ist gleichermaßen mit dem mathematischen akademischen Selbstkonzept wie mit dem verbalen akademischen Selbstkonzept verbunden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Das akademische Selbstkonzept nach der Revision des Shavelson-Modells aus Marsh et al. (1988)

Die Erläuterungen der Selbstkonzeptmodelle und die Definition des Begriffes „Fähigkeitsselbstkonzept“ von Dickhäuser et al. (2002) schafft die nötige Grundlage für den weiteren Rahmen dieser Arbeit und der durchgeführten und in Kapitel 4 dargestellten empirischen Untersuchung.

2.2 Zusammenhang Fähigkeitsselbstkonzept und Leistung

Das große Interesse an der Selbstkonzeptforschung liegt auch darin, dass Fähigkeitsselbstkonzepte als „die Gesamtheit der kognitiven Repräsentation eigener Fähigkeiten in akademischen Leistungssituationen“ (Schöne et al., 2002, S. 7) auf verschiedene Weise Lernprozesse begünstigen oder auch erschweren können. Grundsätzlich herrscht in der Forschung zum Fähigkeitsselbstkonzept größtenteils Einigkeit hinsichtlich des Zusammenhangs zwischen dem Fähigkeitsselbstkonzept und der Leistung. Als erster Punkt wird angenommen, dass die vorangegangene Leistung einer Person das Fähigkeitsselbstkonzept determiniert. Diese Annahme wird in der Literatur als „skill development“-Ansatz bezeichnet. Demzufolge entsteht das Fähigkeitsselbstkonzept teilweise durch kumulierte Erfahrungen (vgl. Dickhäuser, 2006). Auf der anderen Seite wird ebenso davon ausgegangen, dass das Fähigkeitsselbstkonzept nachfolgende Leistung beeinflusst. Dieser Effekt des Fähigkeitsselbstkonzepts auf Leistung wird als Prozess des „self enhancement“ bezeichnet. (vgl. ebd.).

Wenn man sich mit dem Zusammenhang zwischen dem Fähigkeitsselbstkonzept und der Leistung einer Person auseinandersetzt, kann davon ausgegangen werden, dass es sich dabei um einen positiven Zusammenhang handeln muss. Anhand einiger Studien (u.a. Dickhäuser, Schöne, Spinath & Stiensmeier-Pelster, 2002; Marsh, 1988; Hansford & Hattie, 1982) wurden eben diese angenommenen Korrelationen zwischen Leistung und Fähigkeitsselbstkonzept gezeigt. So wurde beispielweise bei Dickhäuser et al. (2002) ein positiver Zusammenhang zwischen dem akademischen Selbstkonzept und der fachspezifischen Schulleistung gefunden. Das Fähigkeitsselbstkonzept wurde mit den Skalen zum akademischen Selbstkonzept (kurz: SASK) von Dickhäuser et al. erhoben. Die Ergebnisse der durchgeführten Untersuchung zeigen mit Korrelationskoeffizienten von r = .38 - .43 den angenommen positiven Zusammenhang zwischen der Schulleistung und dem Fähigkeitsselbstkonzept (vgl. Dickhäuser et al., 2002). Ebenso bestätigt eine Studie von Marsh aus dem Jahr 1988 diesen positiven Zusammenhang mit Korrelationen von r = .55 zwischen mathematischer Leistung und dem mathematischen Fähigkeitsselbstkonzept.

In einer Metaanalyse (Hansford & Hattie, 1982) wurde ebenfalls der Zusammenhang zwischen der Leistung und der Fähigkeitsselbstkonzept untersucht. Die Ergebnisse zeigten auf einer Basis von 128 Studien eine durchschnittliche Korrelation von r = .21 zwischen globalen Selbstkonzeptmaßen und Leistungsmaßen. Hingegen waren die Korrelationen von akademischen, spezifischeren Selbstkonzeptmaßen und Leistung mit einer durchschnittlichen Korrelation von r = .40 deutlich höher.

Zu erwähnen ist dennoch, dass diese empirischen Befunde einen statistischen korrelativen Zusammenhang darstellen, aber keine Schlüsse auf Kausalität zulassen.

„Skill development“-Ansatz

Zunächst wird die Auswirkung von vorangegangener Leistung auf das Fähigkeitsselbstkonzept betrachtet. Marsh (1986) postuliert beispielsweise mit seinem „internal/external frame of reference“-Modell (kurz: I/E-Modell) einen ebensolchen positiven Zusammenhang. Diese Referanzrahmentheorie bildet die Grundlage für die Erklärung, wie Personen eigene Fähigkeiten aufgrund vorangegangener Leistung ermitteln. Marshs (1986) zentrale Annahme ist, dass Personen unter anderem soziale und dimensionale (fachbezogene) Vergleiche anstellen, um aus ihren eigenen Leistungen die Höhe ihrer Fähigkeiten zu erschließen. Bei einem externen Referenzrahmen vergleichen Schüler ihre Leistungen mit denen der Mitschüler. Falls dieser Leistungsvergleich ergibt, dass ein Schüler besser ist als die meisten anderen Mitschüler, kann dies selbstkonzeptförderlich wirken und führt zu einem hohen Fähigkeitsselbstkonzept (vgl. Dickhäuser, 2006). In der Regel sind Schulnoten positiv interkorreliert, deshalb wird ein Schüler bei externen Vergleichen des Öfteren feststellen, dass er in mehreren Fächern über bzw. unter dem Klassendurchschnitt liegt (vgl. Rost et al., 2004). Aus dieser Annahme kann außerdem abgeleitet werden, dass bei externen Vergleichen eine positive Korrelation zu fachspezifischen Fähigkeitsselbstkonzepten zu erwarten ist.

Der zweite Vergleichsprozess in dem I/E-Modell von Marsh ist der internale Referenzrahmen oder auch dimensionaler Vergleich. Dabei vergleichen Schüler ihre Leistungen in einem Fach mit den eigenen Leistungen in einem anderen Fach. Anhand eines Beispiels erläutert bedeutet das, dass ein Schüler seine eigenen Leistungen im Fach Mathematik als Referenz für die Erschließung seiner eigenen Leistungsfähigkeit im Fach Deutsch nutzt. Wenn die Leistungen in den Fächern unterschiedlich ausfallen, resultieren daraus entsprechend unterschiedlich ausgeprägte Fähigkeitsselbstkonzepte. In der Praxis heißt das also, wenn ein Leistungsvergleich ergibt, dass der Schüler im Fach Mathematik bessere Leistungen hat als im Fach Deutsch, so führt dies zu einem niedrigen Fähigkeitsselbstkonzept im Fach Deutsch (vgl. Dickhäuser, 2006; Rost et al., 2004).

Aus der Referenzrahmentheorie ergibt sich die Logik, dass nicht die Leistung an sich eine Veränderung des Fähigkeitsselbstkonzepts bewirkt, sondern das Ergebnis von Leistungsvergleichen (vgl. Rost et al., 2004). Beide Vergleichsprozesse des I/E-Modells von Marsh (siehe Kapitel 2.1) werden von Personen verwendet, um das Fähigkeitsselbstkonzept durch vorangegangene Leistung zu erschließen.

Abschließend lässt sich festhalten, dass mithilfe des „internal/external frame of reference“-Modells von Marsh (1986) sowohl die Selbstkonzeptgenese als auch die Beeinflussung des Fähigkeitsselbstkonzepts durch vorangegangene Leistung erklärt werden können.

Einen empirischen Befund zum „skill development“-Ansatz zeigt folgende Studie. Marsh und Hau (2003) untersuchten mit einer kulturvergleichenden Analyse von Daten aus 26 Ländern den Effekt der individuellen Leistung auf das Fähigkeitsselbstkonzept. Hier wurde ein Effekt in der Stärke von .14 bis .63 gefunden und dient als Bestätigung für den Zusammenhang zwischen dem individuellen Leistungsniveau und dem Fähigkeitsselbstkonzept (vgl. Marsh und Hau, 2003).

„Self enhancement“-Ansatz

Im nächsten Schritt soll dem zweiten theoretischen Ansatz, dem „self enhancement“-Ansatz, nachgegangen werden. In der Selbstkonzeptforschung ist es ebenso erforderlich, die Wirkungsrichtung zu betrachten, wie sich das Fähigkeitsselbstkonzept nachfolgend auf die Leistung von Personen auswirkt. In Untersuchungen von bspw. Marsh & Yeung (1997) wird versucht, den „self enhancement“-Ansatz zu belegen. In Zusammenhang mit dieser Untersuchung wurden die Leistungen von Schülerinnen und Schülern und die Fähigkeitsselbstkonzepte zu verschiedenen Zeitpunkten gemessen. Als Ergebnis dieser Studie lässt sich festhalten, dass, wenn signifikante Korrelationen zwischen den Fähigkeitsselbstkonzepten und nachfolgenden stabilen Leistungen gemessen werden, dies als Beleg für den „self enhancement“-Ansatz gewertet werden kann. Jedoch wird von Marsh und Yeung darauf hingewiesen, dass nicht nachgewiesen werden kann, welche Verhaltensweisen und motivationalen Prozesse Anregung für Zuwächse in der Leistung durch Fähigkeitsselbstkonzepte sind (vgl. Marsh & Yeung, 1997).

Aus den Überlegungen von Marsh und Yeung lässt sich ableiten, dass es weitere Variablen, wie Motivation und Interesse am Fach, für einen Beleg des self enhancement-Ansatzes zu untersuchen gilt. So nehmen Dweck und Leggett (1988) beispielsweise an, dass sich niedrige Fähigkeitsselbstkonzepte mindernd auf die Leistung auswirken, wobei dieses zurückzuführen sei auf einen unangemessenen Umgang mit Misserfolg (vgl. Dweck und Leggett, 1988).

Eckert, Schilling und Stiensmeier-Pelster (2006) überprüften diese Annahme. Sie verwendeten für diese Untersuchung Ergebnisse aus Intelligenz- und Konzentrationstests, die weiterführend in zwei Studien hinsichtlich des Fähigkeitsselbstkonzepts untersucht wurden. Mithilfe dieser Studien konnte gezeigt werden, dass nach Misserfolg niedrige Fähigkeitsselbstkonzepte zu Defiziten in den Intelligenz- und Konzentrationsleistungen führen. „Aus praktischer Sicht ist an diesem Befund besonders bedeutsam, dass sich leistungsmindernde Effekte eines niedrigen Fähigkeitsselbstkonzepts auch dann zeigen, wenn der zuvor erlebte Misserfolg sich auf eine Aufgabe bezieht, die von der Aufgabe in der die Leistung erfasst wird, deutlich verschieden ist“ (Dickhäuser, 2006, S. 7). Also kann auch dieser Befund als weiterer Beleg für den „self enhancement“-Ansatz angesehen werden.

Die Annahme, dass sich ein hohes Fähigkeitsselbstkonzept günstig auf die Leistungsentwicklung auswirkt, konnte mit einer mittleren Effektstärke von .08 durch eine Untersuchung von Valentine, DuBois und Cooper (2004) bestätigt werden.

Insgesamt können beide vorgestellten theoretischen Annahmen, dass sich ein hohes Fähigkeitsselbstkonzept günstig auf die Leistungsentwicklung auswirkt („self enhancement“-Ansatz) und wiederum erzielte Leistungen auf das Fähigkeitsselbstkonzept zurückwirken („skill development“-Ansatz), als bestätigt bezeichnet werden. Nichtsdestotrotz zeigen auch die angeführten empirischen Befunde (Valentine et al., 2004) mit einer mittleren Effektstärke von .08, dass das Fähigkeitsselbstkonzept die Leistung bzw. die Leistungsentwicklung scheinbar in geringerem Maße beeinflusst als die Rückwirkung der Leistung bzw. des Leistungsniveaus auf Veränderungen des Fähigkeitsselbstkonzepts mit Effektstärken von .14 bis .63 (vgl. auch Filipp, 2006). Das Zusammenwirken beider genannten Modelle jedoch ist in der pädagogischen Praxis ein häufiger Fall und wird als „reciprocal effect“-Modell bezeichnet. Hierzu gibt es empirische Untersuchungen (Marsh & Yeung, 1997), die zeigen, dass sich Leistung und Fähigkeitsselbstkonzepte gegenseitig beeinflussen.

2.3 Elterliche Einflussfaktoren auf das Fähigkeitsselbstkonzept von Kindern

Es konnte gezeigt werden, dass das Fähigkeitsselbstkonzept die Leistung beeinflusst, aber auch durch die Leistung beeinflusst wird (siehe Kapitel 2.1). Neben der Leistung spielen aber noch andere Einflussfaktoren auf das Fähigkeitsselbstkonzept eine entscheidende Rolle, auf die nun eingegangen werden soll.

Eine Vielzahl von Faktoren nimmt Einfluss auf das Fähigkeitsselbstkonzept von Schülerinnen und Schülern (siehe Abbildung 3). Die unten stehende Abbildung stellt eine Auswahl an Einflussfaktoren auf das Fähigkeitsselbstkonzept dar. Sie erhebt nicht den Anspruch, alle möglichen einflussnehmenden Faktoren in Gänze darzustellen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Eigene Darstellung ausgewählter Einflussfaktoren

Die Rückmeldung des Lehrers bspw. ist eine wichtige Informationsquelle und beeinflusst das Fähigkeitsselbstkonzept von Schülerinnen und Schülern. In der Schule werden Kinder ständig mit Rückmeldungen hinsichtlich ihrer Schulleistungen konfrontiert, ob durch direkte Rückmeldungen in Form von Noten oder indirekte Rückmeldungen in Form des Interaktionsverhaltens der Lehrperson. Der Lehrer/die Lehrerin nimmt dabei eine entscheidende Rolle ein (vgl. Filipp, 2006). Spinath und Spinath (2005) formulieren die Beeinflussung durch indirekte oder „versteckte“ Rückmeldungen folgendermaßen: „Nicht selten beruhen solche „versteckten“ Rückmeldungen auf Begabungseinschätzungen seitens der Lehrer, die damit schon in den ersten Schuljahren Einfluss gewinnen auf die diesbezügliche Selbsteinschätzungen der Kinder“ (Filipp, 2006, S. 65). Zu den impliziten Rückmeldungen durch den Lehrer/die Lehrerin zählen bspw. die unerbetene Hilfe oder das besondere Loben beim Erfolg einer leichten Aufgabe (vgl. Meyer, 1984).

Ebenso stellt die Kausalattribution[3] (Ursachenzuschreibung) einen großen Einflussfaktor auf das Fähigkeitsselbstkonzept dar. Je nachdem, wie eine Person Ereignisse attribuiert, kann das Fähigkeitsselbstkonzept beeinflusst werden. So ist es möglich, dass eine stabile/internale Attribution bei Misserfolg selbstkonzeptgefährdend ist. So konnten Dweck und Leggett (1988) mit ihrem Motivationsmodell zeigen, dass ein unangemessener Umgang mit Misserfolgen sich mindernd auf das Fähigkeitsselbstkonzept auswirkt und demnach ein niedriges Fähigkeitsselbstkonzept zur Folge hat (vgl. Dickhäuser, 2006; Dweck & Leggett, 1988). Diese aufgezählte Auswahl an Einflussfaktoren steht jedoch in diesem Kapitel eher im Hintergrund. Vielmehr soll es um die elterlichen Einflussfaktoren auf das Fähigkeitsselbstkonzept von Schülerinnen und Schülern gehen. Dafür soll die Selbstwirksamkeit und das Fähigkeitsselbstkonzept der Eltern eine zentrale Rolle einnehmen.

2.3.1 Selbstwirksamkeitserwartungen der Eltern

Nach Albert Bandura (1997) wird die Selbstwirksamkeitserwartung als „die subjektive Gewissheit, neue oder schwierige Anforderungssituationen auf Grund eigener Kompetenz bewältigen zu können“ (Schwarzer & Jerusalem, 2002, S. 35), definiert. Im Allgemeinen beruht die Selbstwirksamkeitstheorie[4] auf der sozialkognitiven Theorie vom gleichnamigen Wissenschaftler. Aus der Selbstwirksamkeitstheorie heraus werden kognitive, motivationale, emotionale und aktionale Prozesse durch subjektive Überzeugungen gesteuert. Im Vordergrund stehen dabei zwei kognitive Komponenten der Verhaltenssteuerung. Zum einen die Konsequenzerwartungen bzw. Handlungs-Ergebnis-Erwartungen („outcome expectations“) und zum anderen die Selbstwirksamkeitserwartungen bzw. Kompetenzerwartungen („perceived self-efficacy“). Erstgenannte Konsequenzerwartungen haben Bezug auf das für bestimmte Resultate notwendige Verhalten. Sie sind subjektive Einschätzungen über die wahrscheinlichen Konsequenzen, die mit einem Verhalten verknüpft sind. So sind zwischen Handlung und Ergebnis universelle Zusammenhänge denkbar, hingegen haben Selbstwirksamkeitserwartungen grundsätzlich einen Selbstbezug in Form der Frage nach der persönlichen Verfügbarkeit von Handlungen. Somit beziehen sie sich auf die Einschätzung der eigenen Fähigkeit. Dies geht auch aus Abbildung 4 hervor. Grundsätzlich besagen beide Komponenten, dass eine handelnde Person vor der eigentlichen Realisierung ihres Verhaltens Einschätzungen der eigenen Fähigkeiten vornimmt (vgl. Krapp/Ryan, 2002; Bandura, 1977).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Unterscheidung von Wirksamkeits- und Ergebniserwartung (nach Bandura, 1977; entnommen Krapp/Ryan, 2002, S. 56)

Anhand zweier Beispiele ist das leichter zu veranschaulichen. Ein Schüler muss für die erfolgreiche Bewältigung des Abiturs in vielen Schulfächern theoretische Kenntnisse erwerben und Strategien besitzen, um die jeweiligen Prüfungen zu bestehen. Inhalt von Konsequenzerwartungen ist inwieweit sich die erforderlichen Kenntnisse und Fähigkeiten erlernen lassen. Es ist hierbei zunächst nicht entscheidend, ob der Schüler sich selbst in der Lage sieht, diese Handlungen auszuführen. Dies ist eher Gegenstand der Selbstwirksamkeitserwartung. Kurzum hat es die Bedeutung, dass die Konsequenzerwartung die Handlungsabhängigkeit des Ergebnisses thematisiert (der Erwerb von Fertigkeiten führt zum Erfolg) und die Selbstwirksamkeitserwartung die Personenabhängigkeit der Handlung (der Schüler fühlt sich in der Lage, den notwendigen Stoff zu lernen). Die zentrale Komponente der Wahrnehmung von Selbstwirksamkeit stellt diese persönliche Einschätzung eigener Handlungsmöglichkeiten dar (vgl. Schwarzer & Jerusalem, 2002). Die zuvor angesprochenen Parallelen zum Fähigkeitsselbstkonzept sind auch hier wiederholt erkennbar. Ähnlichkeiten sind auch im Modell des Konstrukts Selbstwirksamkeit unwiderlegbar. Auch hier lässt sich ein hierarchisches Modell aufstellen (siehe Abbildung 5).

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Abbildung 5: Eigene Darstellung der Selbstwirksamkeitserwartungen nach Bandura (1997)

Das Modell der Selbstwirksamkeitserwartungen gliedert sich von der obersten Komponente der allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartungen über die situations- und bereichsspezifischen Selbstwirksamkeitserwartungen bis hin zu konkreten Verhaltensweisen auf. So findet auch bei diesem Konstrukt eine Beschreibung nach dem Grad der Generalität oder Spezifität statt. Die oberste und unspezifischste Komponente sind die allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartungen. Sie umfassen alle Lebensbereiche und bringen eine optimistische Einschätzung der generellen Lebensbewältigungskompetenz zum Ausdruck (vgl. Schwarzer & Jerusalem, 2002). Charakteristisch dafür sind folgende Aussagen aus den Skalen von Jerusalem und Schwarzer (1997): „Schwierigkeiten sehe ich gelassen entgegen, weil ich immer auf meine Fähigkeiten vertrauen kann“ oder „Wenn ein Problem auftaucht, kann ich es aus eigener Kraft meistern“ (Jerusalem und Schwarzer, 1999, S. 13; vgl. Schwarzer & Jerusalem, 2002). Auf der nächsten Ebene lassen sich die situationsspezifischen Selbstwirksamkeitserwartungen und die bereichsspezifischen Selbstwirksamkeitserwartungen ansiedeln. Die situationsspezifischen Selbstwirksamkeitserwartungen sind charakterisiert durch die subjektive Gewissheit, eine konkrete situationsspezifische Handlung erfolgreich ausführen zu können. Auf der anderen Seite stehen bereichspezifische Konzepte wie z. B. die schulbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen. Diese umfassen die Kompetenzerwartungen von Schülerinnen und Schülern im Umgang mit schulischen Anforderungen (vgl. Schwarzer & Jerusalem, 2002). In entsprechenden Skalen wie bspw. von Jerusalem und Satow (1999) finden sich folgende Formulierungen: „Ich kann auch die schwierigen Aufgaben im Unterricht lösen, wenn ich mich anstrenge“ oder „Auch wenn der Lehrer/die Lehrerin an meinen Fähigkeiten zweifelt, bin ich mir sicher, dass ich gute Leistungen erzielen kann“ (Jerusalem und Satow, 1999, S. 15; vgl. Schwarzer & Jerusalem, 2002). Vor allem die schulbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen der Eltern als Einflussfaktor auf das Fähigkeitsselbstkonzept der Kinder haben im Kontext der vorliegenden Arbeit eine große Bedeutung und sollen im Vordergrund stehen.

Der Zusammenhang zwischen den Selbstwirksamkeitserwartungen der Eltern und dem Fähigkeitsselbstkonzept der Kinder bezüglich des Lesens wurde in einer Studie von Lynch aus dem Jahr 2002 untersucht. Grundlage der Studie ist die Selbstwirksamkeitstheorie nach Bandura, die der Annahme folgt, dass die Selbstwirksamkeit der Eltern eine wichtige Rolle hinsichtlich der Selbstwirksamkeit der Kinder, des Fähigkeitsselbstkonzepts und der akademischen Leistung einnimmt. Bandura dazu: „Efficacy beliefs influence how people feel, think, motivate themselves and behave“ (Bandura, 1993, S. 118). In Anlehnung an die Annahmen Banduras zur Selbstwirksamkeitserwartung wurde der Glaube der Eltern in ihre Fähigkeiten die Leseleistung der Kinder zu verbessern, untersucht. Jene Eltern, die hohe Selbstwirksamkeitserwartungen aufweisen, sollten ihre Kinder hinsichtlich der Leseleistung und dem Fähigkeitsselbstkonzept im Lesen beeinflussen. Im Vordergrund dabei stand auch, dass die Kinder, bei denen die Eltern fest daran glauben die schulische Entwicklung ihrer Kinder zu beeinflussen, bessere Leseleistung und ein höhere Fähigkeitsselbstkonzept aufweisen. Diesbezüglich wurden 92 Eltern sowie 66 Schülerinnen und Schüler im Alter von 8 und 9 Jahren befragt. Unter Verwendung von drei Instrumenten, einem Elternfragebogen zur Selbstwirksamkeit, dem „Reader Self-Perception Scale (RSPS) und einem standardisierten Lesetest (TERA-2), wurde der beschriebene Zusammenhang untersucht. Die Ergebnisse zeigen einen negativen Zusammenhang (r = -.21) zwischen väterlichen Selbstwirksamkeitserwartungen und dem kindlichen Fähigkeitsselbstkonzept. Zwischen mütterlicher Selbstwirksamkeitserwartung und dem Fähigkeitsselbstkonzept der Kinder im Lesen konnte eine signifikante positive Korrelation mit r = .35 gezeigt werden. Der Zusammenhang zwischen mütterlicher Selbstwirksamkeit und dem Selbstkonzept der Mädchen ist jedoch stärker und liegt bei r = .50. Ähnliche Ausprägungen der Korrelation sind auch bei der väterlichen Selbstwirksamkeit zu erkennen. Der Zusammenhang zwischen der Selbstwirksamkeitserwartung des Vaters und dem Fähigkeitsselbstkonzept der Mädchen ist schwächer ausgeprägt (r = -.15) als der Zusammenhang zum Fähigkeitsselbstkonzept der Jungen (r = -.42). Neben diesen Ergebnissen konnte in der Studie ein positiver Zusammenhang zwischen dem Fähigkeitsselbstkonzept und der Leistung aufgezeigt werden (vgl. Lynch, 2002). Eine weitere Studie von Bandura, Barbaranelli, Caprara & Pastorelli (1996) zeigt ebenfalls eine Verbindung zwischen elterlicher Selbstwirksam­keit und dem akademischen Erfolg der Kinder: „Parents’ sense of efficacy to promote their children’s academic development and the educational aspirations they hold for them enhance their children’s beliefs in their own academic efficacy and raise their aspirations and academic achievement“ (Bandura et al., 1996, S. 1207). Bandura et al. zeigen in den Ergebnissen der Studie einen positiven Zusammenhang zwischen elterlichen Selbstwirksamkeitserwartungen und dem kindlichen Fähigkeitsselbstkonzept und ihrer akademischen Leistung (vgl. Bandura et al. 1996).

[...]


[1] Die Begrifflichkeiten „Selbstkonzept der Begabung“ und „Fähigkeitsselbstkonzept“ werden synonym verwendet.

[2] Die Begrifflichkeiten „akademisches Selbstkonzept“, „Selbstkonzept“ und „Fähigkeitsselbstkonzept“ werden synonym verwendet.

[3] Mit diesem Begriff ist die Attributionstheorie nach u.a. Heider (1958) und Seligman (1991) gemeint. Die Attributionstheorie beschäftigt sich mit der Beschreibung, wie Menschen sich die Gründe für ihr eigenes Verhalten und das anderer erklären (vgl. Aronson et al., 2008).

[4] In der Originalliteratur von Albert Bandura (1992, 1997, 2001) ist die Rede von „self-efficacy“.

Details

Seiten
45
Erscheinungsform
Erstausgabe
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783863419936
Dateigröße
1.2 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v296911
Institution / Hochschule
Ruhr-Universität Bochum
Note
2
Schlagworte
Familie Lernerfolg Grundschüler Mathematik Pädagogik

Autor

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