Historische Zahlungsmittel als Quellen im Geschichtsunterricht: Die Erzeugung historischer Imagination anhand alten Geldes

1.1 Didaktische Begründung

Während meiner Unterrichtspraktika experimentierte ich mit historischen Zahlungsmitteln als Anschauungsobjekt. Meine ursprüngliche Intention war es, haptische Zeugnisse einer Vergangenheit mitzubringen und Beispiele für die Geldentwertung nach den beiden Weltkriegen aufzuzeigen. Ich stieß aber unverhofft auf großes inhaltliches wie auch weitergehendes histo­risches Interesse seitens der Schülerinnen und Schüler und war ihrer Fragen wegen an Münzen wie Banknoten überrascht. Ich bemerkte aber auch, dass schnell die Grenzen der Erklärungsmöglichkeiten erreicht waren.

Die Schülerinnen und Schüler verstanden die mitgebrachten Münzen und Banknoten als zeitgenössische Abbilder einer vergangenen Zeit. Sie entwickelten offensichtlich intrinsische Motivation, die Alterität von im Grunde vertrauten Gegenständen zu hinterfragen. In einem Kurs der Jahrgangsstufe 9 stellten sie Fragen zu den lebensweltlichen Bedingungen der Nachkriegszeit, die sich an einem simpel und wertlos aussehenden 100 (Reichs-) Mark-Behelfsschein der alliierten Militärbehörden entzündeten. In einem Geschichtsgrundkurs der Oberstufe entwickelten sich hingegen Fragen um Arten der Gelddeckung, der Währungspolitik nach dem Ersten Weltkrieg und heute, als ich die Unterschiede zwischen dem Geld der Kaiserzeit und der Weimarer Republik anhand von Geldsachquellen veranschaulichte. Je nach Kompetenzstand entwickelten sich also unterschiedliche Fragen rund um den ökonomisch-technischen Nutzen, wie auch lebensweltliche Umstände. Auf Zahlungsmitteln enthaltener Text wie auch die Bebilderung wurde analysiert und mit heutigem Geld verglichen. Ich bemerkte in diesen Unterrichtseinheiten, dass historische Zahlungsmittel für die Schülerinnen und Schüler mehr als nur einfache Anschauungsobjekte waren und stellte fest, dass sie zu multiperspektivischen und kontroversen Fragen anregten. Es musste also mehr hinter historischen Zahlungsmitteln stecken, als ich mir zu diesem Zeitpunkt vorstellen konnte.

So entwickelte sich die Idee, die vorliegende Masterarbeit der Bedeutung der historischen Imagination zu widmen, die durch historische Zahlungsmittel angeregt und für den Geschichtsunterricht genutzt werden kann. Ich befasse mich in dieser Arbeit mit dem Zugang der Imagination zur Betrachtung historischer Zahlungsmittel, da er dazu dient, einen historischen Sachverhalt individuell nachzuvollziehen und die individuelle Lebenswelt sowie Erfahrung der Schülerinnen und Schüler in den Unterricht einzubringen^[1].

Da Banknoten wie auch Münzen Träger von Schrift und Bild sind, soll in dieser Arbeit zunächst die Frage geklärt werden, inwieweit historische Imagination anhand von Text- und Bildquellen möglich ist und wo die Grenzen der Imagination liegen. Hypothesen, die sich daraus entwickeln lassen, werden im Weiteren überprüft (Kap. 2). Hiernach folgt ein numismatisch-notaphilistischer Abschnitt, in dem anhand von Münz- und Banknotenbeispielen Bedeutungen im zeitgenössischen Kontext analysiert werden (Kap. 3). Daraus entwickelt sich die Frage, inwieweit historische Zahlungsmittel im praktischen Geschichtsunterricht zur Anwendung kommen können und wo die Grenzen der Anwendbarkeit liegen (Kap. 4).

Bärbel Völkel hat darauf aufmerksam gemacht, dass Geschichtsunterricht handlungsorientiert sein sollte, also die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler einbeziehen und Handlungsperspektiven entwickeln muss^[2]. Damit Geschichtsunterricht aber handlungsorientiert werden kann, bedarf es zuerst der Vorstellung über Geschichte und das heißt über Geschichten. Geschichtliche Narrationen sind dabei unverzichtbar. Versteht man die Lebenswelt eines Menschen weniger als Mimesis denn als Konstrukt^[3], so ist der historischen Imagination eine hohe Bedeutung beizumessen. Mimetischer Nachvollzug bedeutete die Imitation der Umwelt durch ein Individuum, durch die es sich Bedeutungen einverleibt und seine Orientierung sowie Sicherheit im Handeln in der Umwelt findet, um hieraus eigene Individualität ausformen zu können^[4]. Da es in der vorliegenden Arbeit jedoch weniger um das Nachahmen einer historischen Umwelt geht, als vielmehr um das Begreifen eines historischen Konstrukts, ist Mimesis für die historische Imagination weniger relevant. Die Historie bedarf, ebenso wie ein physisch nicht vorhandener Gegenstand, erst einer Konstruktion im Geiste, also einer kognitiven Veranschaulichung, ehe sie zu Erkenntnis und somit zum historischen Lernen führen kann^[5]. Mimesis ist im Sinne des historischen Lernens die Fähigkeit, anhand eines konkreten historischen Gegenstands zu theoretisieren, um hieraus Schlüsse für die Entwicklung von Kompetenzen zu entwickeln, die zum selbständigen Handeln in der Klärung von Fragen um andere historische Gegenstände führen. Mimesis darf daher nicht als reine Nachahmung verstanden werden, da dies weder zur Entwicklung von Kompetenzen führt noch zum selbständigen Handeln eines Individuums befähigt^[6]. Der Vorteil, der dagegen in der historische Imagination und damit der Bedeutung für die Gestaltung des Unterrichts liegt, ist der intrinsisch motivierte Zugang zur historischen Kognition^[7]. Historische Imagination, also die Entwicklung von Vorstellungen über historische Lebenswelten, ist aus deshalb meiner Ansicht nach die Grundlage, aus welcher der Sinn historischer Handlungen erst entwickelt wird. Daher ist es erforderlich, dass man sich einer historischen Lebenswelt weitestgehend annähert, um hieraus Sinnbildung über Zeiterfahrung entwickeln zu können. Dazu bedarf es neben der Vorstellungskraft auch der Vermittlung von entsprechenden Kompetenzen und Kenntnissen, um die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, möglichst realitätsnahe Imaginationen zu entwickeln draus begründbare Schlussfolgerungen über historische Ereignisse bzw. Phasen abzuleiten (Kap. 5)

Durch die interdisziplinären Kenntnisse, die anhand von Zahlungsmitteln transportiert werden, besteht für die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, Kompetenzen in den Bereichen der politischen Mitbestimmung, der demokratischen Mitsprache sowie der aktiven Mitgestaltung zu erlangen^[8]. Die Kenntnis um Herrschaft und Macht, welche anhand von Zahlungsmitteln ablesbar sind sowie der kritische Umgang mit den Aussagen, die durch diese Zahlungsmittel transportiert werden, schulen die Demokratie- und Partizipationskompetenzen der Schülerinnen und Schüler. In ihrer Lebenswelt zeigen sie wenig Interesse an parteipolitischer Beteiligung^[9]. Dennoch gibt es ein großes Bedürfnis, gesellschaftlich aktiv zu sein. Es besteht also die Notwendigkeit, den Wunsch der Schülerinnen und Schüler nach Mitgestaltung um mehr als nur parteipolitische Aspekte zu erweitern^[10]. Geschichte ist der zentrale Bestandteil politischer Bildung, denn ohne historisches Lernen ist es nicht möglich, Vergleiche anzustellen, um aus ihnen Schlüsse zur eigenen politischen Orientierung zu finden^[11]. Die kritische Hinterfragung von Herrschaft, Macht, Wirtschaft und Gesellschaft durch die Schülerinnen und Schüler ist eine Konsequenz ihrer Kompetenzentwicklung. Indem Details kritisch hinterfragt werden, äußern sie einerseits ihren Widerstand gegen bestimmte Strukturen, beweisen aber andererseits, dass sie zur Partizipation in einer pluralistischen Gesellschaft befähigt sind^[12].

1.2 Rahmenlehrplanbezug für die Sekundarstufe I, Land Berlin

Die Kompetenzen, die anhand historischer Zahlungsmittel geschult werden sollen, sind vielfältig. In der Hauptsache sollen gemäß des Rahmenlehrplans für die Sekundarstufe I die Methodenkompetenz, die Deutungs- und Analysekompetenz sowie die Urteils- und Orientierungskompetenz geschult werden, damit die Schülerinnen und Schüler befähigt werden, Narrativität „als Ausdruck eines angewandten, reflektierenden und urteilenden Geschichtsbewusstseins“^[13] zu entwickeln. Das Thema der vorliegenden Arbeit orientiert sich an den im Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I entwickelten Standards für diese Kompetenzen, indem die Schülerinnen und Schüler wichtige Ereignisse und Strukturen kennenlernen und strukturiert zusammenfassen sowie die im Unterricht erarbeiteten fachspezifischen Begriffe richtig anwenden lernen sollen. Sie sollen Prägungen und Spuren aus der Vergangenheit in der heutigen Lebenswelt beschreiben, untersuchen und folglich politische, gesellschaftliche, ökonomische und kulturelle Gegebenheiten entsprechend ihrer historischen Rezeptionen analysieren und beurteilen.

Anhand eines in Form von Zahlungsmitteln darstellbaren Längsschnitts sollen sie in die Lage versetzt werden, Prozesse der Geschichte zu beschreiben und zu analysieren sowie selbständig Fragen an eine Quelle zu stellen und zu beantworten. Durch kritische Hinterfragung von Herrschaft sollen die Schülerinnen und Schüler befähigt werden, die Rechte von Menschen in ihrer historischen Lebenswelt zu analysieren sowie ein Verständnis für die Rechte von Menschen in einer freiheitlich-demokratischen Grundordnung entwickeln. Sie sollen die Handlungsspielräume von historischen und gegenwärtigen Akteuren in Hinblick auf offene Möglichkeiten sowie Zwangslagen und deren Handlungsspielräume reflektieren. Dabei soll es ihnen auch ermöglicht werden, Aussagen zu historischen Begebenheiten selbständig zu recherchieren und diese im Rahmen von praktischem Unterricht mit ihren Mitschülerinnen und Mitschülern zu diskutieren. Dabei sollen die Schülerinnen und Schüler im individuellen Werturteil auch Verständnis für fremde Wertvorstellungen entwickeln sowie Kompetenzen erwerben, zwischen Sach- und Werturteil differenzieren zu können^[14].

Die Generierung historischer Imagination anhand authentischer Zahlungsmittel ist auf nahezu alle im Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I enthaltenen Epochen anwendbar, da Zahlungsmittel zu jeder Epoche zwischen Mittelalter und neuester Geschichte Gegenstände von zentraler Bedeutung im Alltag waren^[15].

2. Die Imagination von Geschichte

Historische Imagination hat den Zweck, Fremdes aus vergangenen Zeiten nachvollziehbar zu machen und aus dieser Fremdheitserfahrung historisches Lernen zu ziehen. Dabei kann zwischen zwei Operationen unterschieden werden: das Sich-vorstellen und das Sich-vergegenwärtigen/-einbeziehen/übertragen^[16].

Beim Sich-vorstellen geht es darum, im Geiste Bilder von historischen Situationen zu entwickeln, diese zu reflektieren, Fragen an historische Situationen zu stellen, Hypothesen zu entwickeln und Vorannahmen gegebenenfalls auch zu revidieren^[17]. Die Operation des Sich-vergegenwärtigens/-einbeziehens/übertragens bedeutet, dass der Rezipient die Fähigkeit entwickelt, sich in eine historische Situation einzubinden, dass er oder sie in der Lage ist, eigenes Handeln zu reflektieren und auf das Handeln historischer Akteure zu übertragen. Auch gehört dazu die Fähigkeit, sich von eigenen Erfahrungen und Handlungsmustern zu distanzieren, um auf diese Weise Alterität zwischen sich und einem historischen Akteur zu erfahren^[18].

In der vorliegenden Arbeit gaben zufällige Beobachtungen aus dem Alltag Anlass zur intensiveren Auseinandersetzung mit der Allgegenwart von Geschichte. Schörken beruft sich in seinem Buch Historische Imagination und Geschichtsdidaktik darauf, dass Schülerinnen und Schüler in gewissen Situationen eingeschränkt in der Lage sind, sich bestimmte historische Gegebenheiten vorzustellen, sie vor ihrem geistigen Auge zu verbildlichen^[19]. Mit dem Einwand von Schülerinnen und Schülern, sich eine bestimmte Sache oder Handlung nicht richtig vorstellen zu können, stellen sie zugleich auch historische Aussagen infrage, weil sie an die Grenzen ihrer Vorstellungskraft stoßen. Jedoch verbinden sie damit keinen Unmut über die Historie an sich. Ihre Klage drückt vielmehr den Wunsch aus, ihre Kenntnisse so zu erweitern, dass sie ihre Vorstellungskraft über historische Aussagen aktivieren können. Sie haben sehr wohl Interesse an der Imagination, für die sie jedoch weiteren Input brauchen. Schülerinnen und Schüler verspüren somit den Wunsch, ihre eigene Lebenswelt zu verlassen und gedanklich in eine historische Situation einzutauchen^[20].

Rolf Schörken stellt die grundsätzliche Frage, ob Imagination nicht eigentlich die „Erzfeindin der Geschichtsschreibung“^[21] sei, die Historiografie sich also aus der Gegnerschaft zur Imagination begründe. Und er beantwortet diese Frage er mit dem Hinweis, dass Imagination erst die Rezeption und Rekonstruktion von Vergangenheit ermögliche, also die Basis von Narration sei^[22]. Lesen, betrachten und imaginieren schließen einander nicht aus, sondern bedingen sich gegenseitig, weil ohne Imagination, die aus der Rezeption erwächst, keine Narration entstehen kann^[23]. Zwar sind Tätigkeiten wie Lesen und Betrachten passiv. Imagination ist aber ein aktiver Prozess, in dem der Rezipient sein Vorwissen durch das Studium einer Quelle aktiviert und historische Umstände visualisiert.

Münzen und Banknoten sind eine Mischform aus textlichen und bildlichen Quellen und – wie eingangs erwähnt – haptisch fassbare Geschichte. Beide Tauschmittel bestehen gewöhnlich sowohl aus Text wie auch aus Bildern, und erweisen sich damit als besonders taugliche Quellen für den Geschichtsunterricht, sei es für die Alltags-, Wirtschafts-, oder Herrschaftsgeschichte, da sich aus ihnen Narrationen sowohl über den Alltag der Menschen, ihre wirtschaftlich-soziale Situation wie auch ihre Herrschaftsstrukturen generieren lassen^[24].

Der Geschichtsphilosoph Paul Ricœur benennt das grundsätzliche Dilemma der historischen Wissenschaft. Da sie nicht selbst erlebt werden kann, bleibt sie dem Forscher grundsätzlich immer fremd. Es bedarf auch für die historische Forschung der Vorstellung, der Phantasie, um vergangene Ereignisse nachvollziehbar zu machen. An diesem Dilemma zeigt Ricœur die grundsätzliche Überkreuzung von Geschichte und Fiktion auf, die in der Grenzüberschreitung beider Genres besteht^[25]. Er kommt zu dem Schluss, dass Geschichte quasi-fiktiv ist, während Fiktion quasi-historisch ist, denn während z.B. ein Roman eine erfundene Geschichte ist, die so erzählt wird, als könnte sie tatsächlich stattgefunden haben, ist Geschichte eine Erzählung realer Ereignisse, als ob sie so stattgefunden hätten^[26]. Beide Formen sind also von Annahmen darüber geprägt – als ob – die Dinge so gewesen sind, Mit diesem als ob tauscht für Ricœur „das quasi-historische Moment der Fiktion den Platz mit dem quasi-fiktiven Moment der Geschichte.“^[27] Sowohl die Geschichtsschreibung als auch die Fiktion von Geschichte können nicht auskommen, ohne gedankliche Bilder beim Rezipienten erzeugen. Es bedarf eines wechselseitigen Aus­tauschs von Imagination und belegbaren historischen Informationen, um Geschichte vorstellbar zu machen^[28]. Ricœur versteht die Imagination als Aufhebung der Distanz zur Geschichte. Zwar ist kein Mensch in der Lage, die Gefühle einer historischen Epoche nachzuvollziehen, jedoch besteht in der „De-distanzierung“^[29] zur Historie die Möglichkeit des Nachvollziehens.

Schörken bemerkt dazu, dass ein Übermaß an verschriftlichter oder verbildlichter Information beim Rezipienten Verwirrung oder gar ein falsches Bild historischer Gegebenheiten hervorrufen kann, weil seine Imaginationsfähigkeit dadurch eingeschränkt wird^[30]. Eine entsprechende Wirkung offenbart sich bei Rezipienten, die in hoher und geringer Qualität Medien konsumierten, welche zwar Bilder und Ansichten vermittelten, jedoch keine Möglichkeiten der eigenen Ausgestaltung von Geistesbildern zulassen^[31].

Ein Begleiter der Narration ist die Suggestion. Überall dort, wo Narration auftritt, ist sie zu einem bestimmten Zweck hergestellt worden und vermittelt ein bestimmtes Bild, das aus dem Blickwinkel oder auch dem Interesse des Verfassers entstanden ist. Durch die suggestive Wir­kung von Narrationen können, wenn es vom Erzähler beabsichtigt ist, Tatsachen verfälscht oder ausgeblendet werden^[32]. Ricœur definiert deshalb das Archiv als autorisierten Verwahrungsort von Dokumenten und Spuren der Vergangenheit, das dem Zweck dient, Herrschaftswissen über eine Zeit zu produzieren^[33]. Historische Dokumente und Überlieferungen transportieren also Suggestionen, welche bestimmte Absichten verfolgen. Solche Absichten können nur eingeschränkt durch die Imagination des Rezipienten überwunden werden. Historische Narrationen bedürfen zusätzlicher kritischer Reflexion^[34]. Kraft seiner kritischen Vorstellungsfähigkeit muss der Rezipient also in der Lage sein, seine eigenen Schlüsse aus einer historischen Narration zu ziehen^[35].

In diesem Sinne ist auch das Geld zu verstehen. Es gehört in das Archiv, d.h. die offizielle Darstellung des Herrschaftswissens einer Zeit und bietet damit einen Anstoß zu kritischem Fremdverstehen. Fremdverstehen ist, sei die Quelle noch so authentisch, jedoch immer nur eine Annäherung an den Geist jener Zeit. Trotz aller De-distanzierung besteht dennoch eine Distanz zwischen dem historischen Geist und dem heutigen Rezipienten, die kritischen Hinterfragungen Raum gibt, um bestehende Ansichten gegebenenfalls zu entwerten und durch das Gelernte zu ersetzen. Lernen bedeutet, dass bestehendes Wissen durch neues ersetzt wird^[36]. Kritische Auseinandersetzung mit der Geschichte heißt konkret, die Quelle einer Kritik über ihre Bedeutung in der damaligen wie heutigen Zeit zu unterziehen^[37].

2.1 Die Kompetenz, den Hintergrund einer Quelle zu erfassen

Wie Texte, so sind auch Münzen und Banknoten immer nur ein kleiner Spiegel dessen, was in einer historischen Epoche geschah. Sie geben nur oberflächlich etwas über sich preis, sind aber eine Folge weitreichender politischer, gesellschaftlicher und wirtschaftlicher Zusammenhänge^[38]. Betrachten wir einen Geldschein aus der Zeit der Inflation, so sehen wir zunächst Ornamente, eine Wertangabe und einen juristisch ausformulierten Text über die eingeschränkte Einlösbarkeit. Die Information, dass es sich um einen Geldschein aus der Inflation handelt, birgt allein schon eine Vielzahl kontextueller Zugänge zum Hintergrund dieses Geldscheins. Bezogen auf den Zeitpunkt seines Entstehens kommt man auf die Krisen der jungen Weimarer Republik zu sprechen, die in dieser Phase eine enorm instabile politische Einheit bildete, große gesellschaftliche Umbrüche stattfanden und Geld eigentlich kaum noch einen Wert hatte, weil es für den Alltag nahezu nutz- und wertlos geworden war. Der juristisch ausformulierte Text über die eingeschränkte Einlösbarkeit auf diesem Geldschein blendet diesen Hintergrund zunächst aus, wenn man der Hintergrundinformation Inflation schuldig bleibt^[39]. Für authentische Quellen gilt also, was auch für historische Texte stimmt: Sie sind immer vor einem historischen Hintergrund zu sehen, der zum Entstehen der Quelle führte^[40].

Die Betrachtung einer Quelle ist zudem immer abhängig von den Kompetenzen des Rezipienten. So kann ein oberflächlicher Leser eines historischen Textes den Inhalt nur in der Form zur Kenntnis nehmen, wie er wörtlich vor ihm steht. Währenddessen kann beispielsweise ein Historiker den Hintergrund des Textes bereits während des Lesens erfassen und den Text somit kontextualisieren. Diese unterschiedlichen Herangehensweisen – die erste naiv, die zweite informiert – führen zu entsprechend unterschiedlichem Verständnis der sowie unter­schiedlichen Ergebnissen über den Inhalt und den Kontext der Quelle. Hinzu kommt, dass sowohl Sprache als auch Bilder dem Wandel der Zeit unterworfen sind und hierdurch unterschiedliche Stile repräsentieren. Vieles von dem, was uns heute als alt gilt, strahlt einen gewissen Charme aus, dem eine Aura des Anspruchsvollen, des Konservativen und Ästhe­tischen anhaftet, was auch gerne mystifizierend als Patina bezeichnet wird^[41]. Was heute vielleicht den Charme einer historischen Patina besitzt, war zeitgenössisch unter Umständen nichts Außergewöhnliches, vielleicht zu neumodisch oder gar Ziel von Spott. Heute erfreuen Häuser der Gründerzeit mit ihren reichen und sehr vielfältigen Verzierungen das Auge, wenn man durch die wenigen noch erhaltenen Straßenzüge in Berlin-Kreuzberg wandelt und sich im Gedanken in andere Zeiten zu versetzen mag. Als diese Gebäude errichtet wurden, war der Berliner jedoch spöttisch ob der Vielzahl gründerzeitlicher Baustile. Die Anekdote vom Polier auf der Baustelle illustriert diesen zeitgenössischen Spott. Der sagt: „Der Rohbau ist fertig, Meister. Was soll ‘n jetzt für ‘n Stil ran?“^[42]. Auch der heutzutage vielgeehrte Jugendstil fand nicht von allen Zeitgenossen Zustimmung. So wähnte sich dereinst Kaiser Wilhelm II. angesichts der Betrachtung feiner, geschwungener Linien in Jugendstilwerken seekrank^[43]. Diese Beispiele zeigen, dass nicht die alleinige heutige Betrachtung von Quellen angemessen ist, um ihren Inhalt und ihre Aussagen richtig zu erfassen, sondern erst das Kontextwissen den Zugang ermöglicht und somit auch die Kompetenzen zur Erkenntnis über den historischen Kontext einer Quelle notwendig ist^[44].

Aus diesem Grunde ist der Kontext einer Quelle didaktisch wichtiger als die reine Anschauung. Didaktische Fragen ergeben sich nicht allein aus der alleinigen Betrachtung der manifesten Vordergrundinformation einer Quelle, sondern aus der Kontextualisierung, also der Erarbeitung des Hintergrunds, vor dem eine Quelle entstand^[45].

2.2 Das individuelle Verstricktsein durch historische Imagination

Fiktionen und individuelle Phantasie bedingen einander, um eigene Orientierung in einer historischen Umwelt zu finden^[46]. Schörken spricht in seinem Buch Historische Imagination und Geschichtsdidaktik vom „Verstricktsein“^[47] des Rezipienten in die Imagination. Das individuelle Verstricken der eigenen Gedanken mit einer Narration ist hierbei als aktiver Prozess zu begreifen, der es den Rezipienten ermöglicht, sowohl eine Narration aufzunehmen als auch seine eigene Gedanken- und Lebenswelt in die Narration einfließen zu lassen^[48]. Der Rezipient ist hierbei in der Lage, sich selbst mit seinem Vorwissen und seinen Kompetenzen in einer historischen Narration einzubinden. Auch kann der Rezipient kraft seiner Gedanken eingebunden werden, um sich jederzeit wieder aus der Narration und seiner Imagination zu lösen, ohne dass er damit eine verwobene Struktur zum Zerfall zu brächte.

Historische Narrationen erzeugen Bilder, in denen wir mit unseren Gedanken anwesend sind, ohne physisch daran teilzunehmen. Wir sind also in der Lage, durch unsere Gedanken und durch unsere Imaginationskraft sowohl in der gegenwärtigen Lebenswelt als in einer durch Phantasie konstruierten Vergangenheit anwesend zu sein^[49]. Während der Rezeption einer Narration bewegen wir uns in einer Welt, die von unseren Gedanken erschaffen wurde, und sind in der Lage, jederzeit wieder aus der Erzählung auszusteigen, um mit unseren Gedanken in unsere physischen Gegenwart zurückzukehren. Während wir aber unsere Gedanken in die Welt der Narration verstricken, erfahren wir etwas über diese Welt. Diese Erfahrung wirkt ergänzend auf unseren bisherigen Erfahrungshorizont, wir erfahren ein Gefühl des Zugewinns. Um diesen Zugewinn empfinden zu können, bedarf es eines bereits ausgeprägt vorhanden geistigen Horizont des Rezipienten, in dem bisherige Wirklichkeitserfahrung durch die Narration einer historischen oder fiktiven Wirklichkeit erweitert werden kann^[50]. Ist dieser Horizont nicht ausgeprägt, so ist eine Erfahrung aus Narrationen entsprechend der Horizont­lücken fehlerhaft und kann nur an bereits vorhandenen Stellen ergänzend wirken^[51]. Entsprechend ist auch der Erzähler bzw. der Historiker gehalten, Inhalte und Narrationen entsprechend dem Horizont des Rezipienten anzupassen, um Imagination beim diesem entstehen zu lassen.^[52]

2.3 Die Bedeutung von Imagination für die Geschichtsdidaktik

Wie bereits ausgeführt, kann Imagination immer nur eine Annäherung an einen historischen Gegenstand ermöglichen, nicht jedoch eine völlige Vertrautheit. Dies bedeutet, dass Imagination auch von der Erfahrung des Abstands zum historischen Gegenstand zehrt^[53]. Erst aus einer angemessenen Distanz kann die Erfahrung von Alterität entstehen, welche als Grundlage zur „Sinnbildung über Zeiterfahrung“^[54] verstanden werden kann. Oswalt spricht unter Bezug auf Gerhard Henke-Bockschatz von einer Notwendigkeit der Implementierung von „Stolpersteinen der Imagination“^[55], um hieraus notwendige Korrekturen im eigenen Imaginationsprozess zu ermöglichen. Gemeint ist damit, dass „die konkrete Vorstellungs­bildung oftmals an historische Stereotypen gekoppelt ist“^[56] und daher die Fähigkeit zur kritischen Reflexion gegeben sein muss, um stereotype Vorstellungen berichtigen zu können^[57].

Gegenwärtig ist der Zugang zur historischen Narration durch Massenmedien für die große Mehrheit der Menschen leicht geworden. Im Fernsehen ist ein Zuschauer jedoch mit recht vereinfachten Darstellungen von Geschichte konfrontiert, welche sich weniger an geschichts­interessierte Rezipienten wenden, sondern eher an ein breites Publikum, mit dem Anspruch, Zerstreuung und Unterhaltung zu bieten. Um dem entgegenzuwirken, sind historisch interessierte Schüler und Schülerinnen gehalten, durch eigene Fragestellungen an die Geschichte sich eben jene unvertraut zu machen^[58]. Eine tiefergehende Fragestellung und kritische Distanzierung von historischen Geschichten aus den Massenmedien kann daher erst für den interessierten Rezipienten den Erkenntniszugewinn ermöglichen.

2.4 Imaginationsimpulse und Historizität

Die Geschichtswissenschaft unterscheidet sich von der fiktiven Literatur und dem Histotainment à la Guido Knopp dadurch, dass ein bestimmtes Maß an nötigen Kenntnisse und Kompetenzen vorhanden sein muss, um hieraus historische Imagination entwickeln zu können. Histotainment ist weniger an geschichtlichen Kriterien orientiert entwickelt worden, als an journalistischer Vereinfachung, um ein möglichst breites Publikum erreichen zu können. Zudem ist durch die Erstellung von Bildern im Histotainmentgeschäft bereits eine bestimmte Vorstellungswelt vorgegeben, die dem Rezipienten vermittelt werden soll^[59]. Fernsehdokumentationen, die sich mit historischen Themen beschäftigten, haben – gewollt oder ungewollt – in ihrer frühen Zeit noch in einem hohen Maße auf die Imaginationskraft des Zuschauers aufgebaut. Nimmt man als Beispiel die Dokumentationen von Terra X des ZDF in den frühen 1980er Jahren, so offenbaren sich enorme Unterschiede zum Terra X-Format der späten 1990er und erst recht zu dem der heutigen Zeit. In den ersten Terra X-Staffeln ab 1982 wurde bereits durch den Untertitel Rätsel alter Weltkulturen versucht, historische Imagination beim Rezipienten anzuregen. Der Begriff Rätsel verweist auf das Erfordernis geistiger Beweglichkeit durch den Rezipienten, während „ alte Weltkulturen“ auf die Historizität von Narrationen hinweisen soll. Der Zuschauer sollte hierdurch aufgefordert werden, sich gedanklich auf eine Expedition in eine Umwelt zu begeben, die nicht physisch, sondern durch Imagination erfassbar ist^[60]. In den Folgen der ersten Terra X-Staffel wird dem Zuschauer die Möglichkeit gegeben, durch die Einblendung von Artefakten, den Vortrag eines Wissen­schaftlers oder die Narration aus historischen Quellen sich selbst ein Bild von der fremden Lebenswelten zu machen. Zwar sind auch hier journalistische Vereinfachungen vorhanden, jedoch ist der in den frühen 1980er Jahren gestellte Anspruch offensichtlich dichter an der Geschichtswissenschaft als am Journalismus orientiert. Histotainment hingegen hat nicht den Anspruch, geschichtswissenschaftlich zu sein, da hier allem voran die Unterhaltung und somit eher journalistische Kriterien im Vordergrund stehen^[61]. Ab den späten 1990er Jahren sollte offenbar ein breiteres Spektrum an Zuschauern erreicht werden. Bilder wurden nun nicht mehr von Wissenschaftlern und Vorträgen über Artefakte beherrscht, sondern zunehmend von Re-enactment, also der schauspielerischen Nachstellung allgemein bekannter historischer Szenen. Zwar wurde dadurch die Anschaulichkeit erhöht, jedoch ist die historische Imagination, die beim Rezipienten erfolgen sollte, aufgrund vorgefertigter Bilder starken Einschränkungen unterworfen, worunter auch die Authentizität des zu vermittelnden historischen Inhalts litt^{[62] [63]}. Eine weitere Steigerung des unterhalterischen Schwerpunkts erfolgte schließlich durch die Aufnahme eines Show-Formats, in der Hape Kerkeling auf humoristisch unterhaltsame Weise in die Rollen historischer Akteure schlüpfte, jedoch diese Personen überspitzt darstellte und Wissenschaftlichkeit nur noch eine Mangelerscheinung war^[64]. Schörken bemüht deshalb die Forderung, es sei die Aufgabe der neuen Fernseh­historiker, einen Mittelweg zwischen Geschichtswissenschaft und Journalismus zu finden. Ob ihnen diese Symbiose gelungen ist, bleibt im Auge des Betrachters. Historischer Narration in Massenmedien kann aber zugutegehalten werden, dass die populärwissenschaftliche Arbeit einen ersten Zugang zu historischen Themen^[65].

Die Wissenschaft steht in der Verantwortung, selbst thematische Reize aufzugreifen, um eine Brücke zur Historie und damit auch zu historischer Imagination zu schlagen^[66]. Eine Möglichkeit, diesen Brückenschlag zu vollziehen, bestünde im Aufgreifen eines aktuellen Themas, das die politische oder gesellschaftliche Diskussion bestimmt, wie etwa die Eurokrise. Hierüber kann man die Währung selbst thematisieren und Fragen etwa nach dem europäischen Selbstverständnis stellen, das auf Euro-Münzen und -Scheinen durch Namen und Ausgestaltung ausgedrückt wird. Daraus folgend bietet sich ein Bündel weiterer Themen rund um den Euro an, wie beispielsweise Geldtheorien, unterschiedliche Mentalitäten in Europa im Umgang mit Geld im Laufe der Geschichte und vieles mehr. Anhand von historischen Zahlungsmitteln ließe sich ein Bild vermitteln, wie sich die europäischen Nationalstaaten selbst verstanden und wie sie dieses Selbstverständnis auf ihren Zahlungsmitteln als Informationsträger verbildlichten.

Nach Schörken verläuft ein gutes Buch immer nach einem bestimmten Muster, dem Plot^[67]. Hier tun sich Alternativen auf, die es dem Autor ermöglichen, die Entwicklung einer historischen Gegebenheit nachzuvollziehen. Es besteht beispielsweise die Möglichkeit, historische wie fiktive Literatur an dem Schema Rise and Fall, dem Aufstieg und den Niedergang eines Reiches festzumachen oder einem Entscheidungsspiel zu orientieren, innerhalb dessen Akteure an einem historischen Scheideweg angelangt sind, und es nötig wird, sich in die Lebens- sowie Gedankenwelt der Handelnden zu versetzen^[68].

Der Plot in der historischen Narration ist die literarische Darstellung eines Punktes in der Geschichte, an dem sich mehrere Handlungsstränge treffen und entweder zu einem be­stimmten Ereignis führen oder bestimmte Entscheidungen von historischen Akteuren verlangen^[69]. Ein Rezipient mit einem entsprechenden Kenntnis- und Kompetenzhorizont kann sich in den Plot verstricken, um seinen Horizont zu erweitern^[70]. Um einen Plot darstellen zu können, muss zwischen jenen differenzieren, die einen entsprechenden Horizont besitzen und denjenigen, denen es noch an Kenntnis und Kompetenz zur Erlangung eines Zugewinngefühls mangelt. Plot-Muster können aufgrund der Vielsträngigkeit der Handlungen, der Differen­zierung zwischen einzelnen Personen und sozialen Gruppen, häufigem Perspektiv­wechsel und der Leseerwartung, die auf einen Erkenntniszugewinn abzielt, unterschiedliche Wirkung auf Rezipienten haben. So sind Rezipienten mit einem geringeren Kenntnis- und Kompetenzstand mit der Narration aus elaborierten Plots überfordert und beginnen sich ob der Komplexität und Vielschichtigkeit zu langweilen. Kurzum: sie schalten ab^[71]. Folglich müssen Inhalte und Plot-Strukturen an die Kompetenzen von Rezipienten angepasst werden, um nachvollziehbar zu sein.

2.5 Die Imagination von Personen

Personendarstellungen bedürfen nur weniger Beschreibungsimpulse, um sie dem Rezipienten imaginär nahezubringen. Die Vorstellung von einer Person entsteht schon über wenige Andeutungen^[72]. Impulse, um eine Person beschreiben zu können, bestehen dabei aus drei unterschiedlichen Elementen: Personaldaten ähnlich einem Personalbogen, die Darstellung des Aussehens und die Darstellung der Gedankenwelt. Während in Romanen fiktive Personen zu finden sind, hat der Historiker es jedoch mit realen Personen der Vergangenheit zu tun. Um nicht einzig auf die Impulse zurückgreifen zu müssen, die ein Romanautor verwendet, kann er zu seiner Entlastung auf Portraits der historischen Person zurückgreifen. Wie auch die historische Vorstellungskraft nur einer Annäherung an einen historischen Gegenstand entspricht, kommt das Verhältnis zwischen dem wiedergegebenen und dem realen Gegenstand lediglich einer Annäherung gleich^[73]. Man darf daher nicht außer Acht lassen, dass bei der Betrachtung eines Portraits nicht nur die portraitierte Person eine Biographie, ein Äußeres und ein Inneres hat, sondern auch der Künstler oder der Fotograf seine eigene subjektive Wahrnehmung in das Portrait eingebracht hat^[74].

2.6 Historische Imagination anhand von Bildern

Bilder sind wie Texte auch narrative Gegenstände, die Imaginationsmöglichkeiten bieten^[75] und somit als Quelle dienen können^[76]. Gegenüber textlichen Quellen genießen Bilder einen gewissen Vorteil, da sie keine abstrakten Zeichen sind. Während Worte sich aus Zeichen zusammensetzen, die ein Wort formen, welches erst in einem Satz einen Kontext ergibt und erst im Zusammenhang eines Textes Sinn macht, kann mit einem Bild ein umfassender Kontext mit einem Blick erfasst werden.. Nur dem Zuhörer eines Vortrags oder dem Leser eines Buches ist es beschieden, während des Rezeptionsvorganges eigene Bilder vor seinem Auge langsam und dem Text folgend zu entwickeln. Bilder erzählen auch Geschichten, sie sind ebenfalls narrativ, aber sie wirken unmittelbar, drängen sich dem Betrachter auf. Es kommt darauf an ein Bild zu interpretieren, also es zu verbalisieren, indem man seine Herkunft und seine Rezeptionsgeschichte erschließt, um einen kritischen Zugang zu seiner Narration zu gewinnen^[77].

Bilder einzig als Spiegel ihrer jeweiligen Epoche zu betrachten, enthält hingegen Gefahren für die richtige Interpretation dieser Quellenart, da sie immer aus der subjektiven Sicht entstanden sind. Dennoch bieten sie dem heutigen Betrachter die Möglichkeit, durch ihre Analyse einen Einblick in die Historie zu erlangen und durch ihre Narrationen über Geschichte zu entwickeln^[78].Um die Narration eines Bildes kritisch zu reflektieren, müssen nicht die offensichtlichen, sondern auch die hintergründigen Inhalte erkannt werden.^[79]. Das heißt, dass der Rezipient in der Lage sein muss, Fragen an das Bild zu stellen und die Antworten selbstständig interpretierend sowie reflektierend daraus abzulesen. Auch hier ist also wieder Imagination gefragt, um Fragen stellen und mögliche Antworten kommunizieren zu können.

Zwischen der historischen Imagination anhand von Texten und Bildern bestehen grundlegende Unterschiede^[80]. So mag es zwar leicht sein, Sprache in Bilder zu fassen, jedoch ist die umgekehrte Richtung weitaus schwieriger. Zwei Abstraktionsprozesse sind dabei nötig: sinnlich wahrgenommene Gegenstände müssen in Sprache umgewandelt werden und reorganisiert werden^[81].

Bilder hatten im Verlauf der Geschichte einen unterschiedlichen Stellenwert bei der Vermittlung von Inhalten. Betrachtet man die Epoche des Mittelalters, so zeigt sich, dass Bildern infolge der geringen Verbreitung und Zugänglichkeit von Schriften und der niedrigen Alphabetisierung eine deutlich wichtigere Rolle zur Vermittlung von Inhalten zukam, als es heute der Fall ist^[82]. Im Umkehrschluss bedeutet dies, dass in der heutigen Zeit verbalisierte und insbesondere schriftliche Zeugnisse weitaus mehr Relevanz besitzen. Jedoch ist dadurch die Bedeutung des Bildes in der heutigen Zeit nicht weniger Wert. Immer noch ist der optische Reiz, den ein Bild aussendet, effektiver als abstrakte Schrift oder Sprache. Deshalb bieten Bilder die Möglichkeit, Texte zu entlasten, oder Botschaften und Inhalte in einer verständlicheren beziehungsweise Verständnis ergänzenden Form zu transportieren^[83].

Bilder wie auch Bilderserien erfordern unterschiedliche Interpretationsformen, da sich hier verschiedene Formen der Verbildlichung von Sprache, wie auch die Verbalisierung von vorhandenen Bildern ergeben^[84]. Einzelne Bilder werden oftmals im Kontext mit einem bestimmten historischen Ereignis oder einer Ereigniskette gesehen. Wenn beispielsweise von Stellvertreterkriegen oder dem Vietnamkrieg die Rede ist, rufen viele Menschen automatisch das Bild des von Napalm-Brandmalen gezeichneten Mädchen Phan Thị Kim Phúc auf, das unbekleidet aus seinem brennenden Dorf fortläuft. Der Moment, in dem dieses Foto entstand, mag gemessen an der Gesamtdauer des Vietnamkrieges recht kurz gewesen sein, jedoch steht es symbolisch für den gesamten Konflikt^[85]. Auch kann ein Portrait viel an historischer Imagination befeuern, wie zum Beispiel das berühmte Bild von Ernesto „Ché“ Guevara. Das Bild entstand in einem für die Weltgeschichte wenig prägnanten Kontext – es handelt sich um einem Schnappschuss bei einer Trauerfeier anlässlich des Untergangs eines kubanischen Frachtschiffs^[86]. Betrachtet man es jedoch ohne die Entstehungsgeschichte zu kennen, so assoziiert man sogleich die kubanischen Revolution, den Protesten von Studentinnen und Studenten, die 1968er-Bewegung und Jugendprotest im Allgemeinen. Für eine ganze Generation hat dieser Ché mit seinem würdevollen und gleichzeitig mit einem Hauch von Pathos und Heldentum belegten Blick Phantasien von der Befreiung unterdrückter Völker ebenso angeregt, wie reformerische Ideale in der eigenen Gesellschaft. Dieses Portrait fand binnen kürzester Zeit Verbreitung in aller Welt – in Kuba sogar auf dem 3-Peso-Schein^[87] – und steht auch noch heute symbolisch für soziale Emanzipation und Revolution^[88].

Ein Bild als Quelle kann sehr viel mehr aussagen, als es ein Text vermag^[89], weil es andere psychische Reflexe auslöst als ein Text. Der Text muss über dem Umweg abstrakter Zeichen über den Weg der Sprache Eingang in die Vorstellungskraft des Einzelnen finden. Bilder können daher den Zugang zu historischen Gegebenheiten erleichtern und zudem auch ein „ästhetisches Vergnügen“^[90] sein. Bilder treten hierbei in verschiedenen Formen auf, sei es als Gemälde, Fotografie, Karikatur, Briefmarke, Münze oder Banknote. Will man jedoch von der reinen Anschaulichkeit eines Bildes abrücken, so ist es wichtig, bei den Schülerinnen und Schülern Kompetenzen zu fördern, die ihnen die Fähigkeiten und Fertigkeiten vermitteln, trotz der großen Verführungskraft, die Bildern eigen ist, dennoch eigene Bilder zu imaginieren, um der vordergründigen Narration zu entgehen^[91].

[...]

^[1] Vgl. Schörken (1), Rolf: Historische Imagination und Geschichtsdidaktik. Paderborn, München, Wien, Zürich 1994, S. 7.

^[2] Vgl. Völkel, Bärbel: Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht, in: Barricelli / Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts, Band 2, Schwalbach Ts. 2012, S. 37 – 49.

^[3] Vgl. Oswalt, a.a.O., S. 121.

^[4] Vgl. Wulf, Christoph: Das soziale Ritual. Mimesis, Performativität, Gemeinschaft. Die Berliner Ritualstudie, Berlin 2010, S. 5 ff.

^[5] Vgl. Oswalt, a.a.O., S. 121 f.

^[6] Vgl. Ricœur, Paul: Zeit und Erzählung, Band 3: Die Erzählte Zeit, München 1991, S. 309.

^[7] Vgl. Oswalt, a.a.O., S. 129.

^[8] Vgl. Eikel, Angelika: Demokratische Partizipation in der Schule, in: Eikel, Angelika / de Haan, Gerhard (Hg.): Demokratische Partizipation in der Schule. Ermöglichen, fördern, umsetzen, Schwalbach/Ts. 2007, S. 16 ff.

^[9] Vgl. Eikel, a.a.O., S. 9 f.

^[10] Ebd.

^[11] Vgl. Maßing, Peter: Zeitgeschichte als Rückgrat der politischen Bildung?, in: Barricelli, Michele/Hornig, Julia (Hg.): Aufklärung, Bildung, „Histotainment“? Zeitgeschichte in Unterricht und Gesellschaft heute, Frankfurt am Main u.a. 2009, S. 77 ff.

^[12] Vgl. Frost, Ursula: Bildung bedeutet nicht Anpassung, sondern Widerstand, in: Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 86. Jahrgang, Paderborn 2010, S. 312 ff.

^[13] Vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin (Hrsg.): Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I, Geschichte, Berlin 2006, S. 9 ff.

^[14] Vgl. Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I, a.a.O., S. 17 ff.

^[15] Vgl. ebd., S. 23 – 44.

^[16] Vgl. Schörken (2), Historische Imagination – Wort, in: Bergmann, Klaus u. a. (Hg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik, Seelze-Velber 1997, S. 66.

^[17] Vgl. ebd.

^[18] Vgl. ebd., S. 67.

^[19] Vgl. Schörken (1), a.a.O., S. 7.

^[20] Vgl. ebd., S. 8.

^[21] Schörken (1), a.a.O., S. 9.

^[22] Vgl. ebd., S. 9 f.

^[23] Vgl. ebd., S. 10 f.

^[24] Vgl. Albert, Rainer: Vorwort, in: Albert, Rainer (Hg.): Herrscherportraits in der Numismatik. Festschrift zum deutschen Numismatiker-Tag, in: Schriftenreihe der Numismatischen Gesellschaft Speyer e.V., Speyer 1985, S. 7 ff.

^[25] Vgl. Ricœur, a.a.O., S. 311.

^[26] Vgl. Ricœur, a.a.O., S. 308.

^[27] Vgl. Ricœur, a.a.O., S. 311.

^[28] Vgl. ebd.

^[29] Ricœur 1991 zit. nach Schörken (1), S. 18.

^[30] Vgl. Schörken (1), a.a.O., S. 12 f.

^[31] Vgl. ebd., S. 13.

^[32] Vgl. ebd., S. 16.

^[33] Vgl. Ricœur, a.a.O., S. 187.

^[34] Vgl. Schörken (1), a.a.O., S. 14 ff.

^[35] Vgl. ebd., S. 17f.

^[36] Vgl. Schörken (1), a.a.O., S 21 f.

^[37] Vgl. ebd., S. 23.

^[38] Vgl. ebd., S. 25 f.

^[39] Vgl. ebd., S. 27.

^[40] Vgl. ebd., S. 29.

^[41] Vgl. Schörken (1), a.a.O S. 30 f.

^[42] Vgl. Sontheimer, Michael: Berliner Stadtschloss-Werbung. "Star Wars"-Lego fürs Hauptstadt-Ego, in: http://www.spiegel.de/kultur/gesellschaft/berliner-stadtschloss-werbung-star-wars-lego-fuers-hauptstadt-ego-a-771361.html, Zugriff am 14.08.2012.

^[43] Vgl. o.A.: Revolution der feinen Linien, in: http://www.welt.de/print/die_welt/literatur/article106235513/Revolution-der-feinen-Linien.html, Zugriff am 14.08.2012.

^[44] Vgl. Schörken (1), a.a.O., S. 31.

^[45] Vgl. Schörken (1), a.a.O., S. 32 f.

^[46] Vgl. Mayer, Udo: Geschichte erzählen zwischen Imagination und historischer Authentizität, in: Internationale Schulbuchforschung 18, Frankfurt a.M. 1998, S. 545.

^[47] Vgl. Schörken (1), a.a.O., S. 59.

^[48] Vgl. ebd., S. 8.

^[49] Vgl. Ricœur, a.a.O., S. 297 f.

^[50] Vgl. Schörken (1), a.a.O., S. 60 f.

^[51] Vgl. ebd., S. 62.

^[52] Vgl. Ricœur, a.a.O., S. 302. Vgl. Schörken (1), a.a.O., S. 62 f.

^[53] Vgl. Schörken (1), a.a.O., S. 109 f.

^[54] Rüsen, Jörn: Historisches Lernen. Grundlagen und Paradigmen. Schwalbach 2008, S. 61.

^[55] Henke-Bockschatz zitiert nach Oswalt, a.a.O., S. 123.

^[56] Oswalt, a.a.O., S. 133.

^[57] Vgl. ebd.

^[58] Vgl. Schörken (1), a.a.O., S. 111.

^[59] Vgl. ebd., S. 77.

^[60] Vgl. ZDF Expedition (1982). Terra X – Rätsel alter Weltkulturen, in: http://www.imdb.com/title/tt0382491/, Zugriff am 28.08.2012.

^[61] Vgl. Terra X. Expedition ins Unbekannte, in: http://www.fernsehserien.de/index.php?serie=3245, Zugriff am 28.08.2012.

^[62] Vgl. Schörken (1), a.a.O., S. 16.

^[63] Vgl. Oswalt, a.a.O., S. 129 f.

^[64] Vgl. Terra X. Untwerwegs in der Weltgeschichte (Teil1), in: http://www.zdf.de/ZDFmediathek/beitrag/video/1473364/Unterwegs-in-der-Weltgeschichte-%2528Teil-1%2529, Zugriff am 28.08.2012.

^[65] Vgl. Schörken (1), a.a.O., S. 78 f.

^[66] Vgl. ebd., S. 81.

^[67] Vgl. Schörken (1), a.a.O., S. 83.

^[68] Vgl. ebd., S. 84 f.

^[69] Vgl. ebd., S. 86.

^[70] Vgl. ebd., S. 87.

^[71] Vgl. ebd.

^[72] Vgl. Schörken (1), a.a.O., S. 98 f.

^[73] Vgl. Hamann, Christoph: Bildquellen im Geschichtsunterricht, In: Barricelli / Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts, Band 2, Schwalbach Ts. 2012, S. 109.

^[74] Vgl. Schörken (1), a.a.O., S. 99.

^[75] Vgl. Hamann, a.a.O., S. 108.

^[76] Vgl. Meyer, a.a.O., S. 550.

^[77] Vgl. Land, Kristin/Pandel, Hans-Jürgen: Bildinterpretation praktisch. Bildgeschichten und verfilmte Bilder. Schwalbach/Ts. 2009, S. 9.

^[78] Vgl. Hamann, a.a.O., S. 112.

^[79] Vgl. Land/Pandel, a.a.O., S. 9.

^[80] Vgl. Braun, Christina von: Historische Imagination – Bild: In: Bergmann, Klaus u. a. (Hg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik, Seelze-Velber 1997, S. 67.

^[81] Vgl. ebd, S. 67.

^[82] Vgl. ebd.

^[83] Vgl. Braun, Christina von: Historische Imagination – Bild: In: Bergmann, Klaus u. a. (Hg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik, Seelze-Velber 1997, S. 67.

^[84] Vgl. Land/Pandel, a.a.O., S. 13 ff.

^[85] Vgl. Oswalt, a.a.O., S. 125 f. – Vadim Oswalt spricht an der Stelle von einem Angriff der amerikanischen Air Force auf das Dorf des Mädchens Phan Thị Kim Phúc. Jedoch handelte es sich tatsächlich um einen Luftschlag, der von der südvietnamesischen Luftwaffe ausgeführt wurde. An diesem Beispiel wird erkennbar, dass bildbegleitende Narrationen sich ebenso wie ein Bild selbst im kollektiven historischen Gedächtnis festsetzen können und somit auch Imagination durch eine mediale Verbreitung beeinflusst wird. – Vgl. Mayor, Frederic: Kim’s Story, in: http://www.kimfoundation.com/modules/contentpage/index.php?file=story.htm&ma=10&subid=101, Zugriff am 22.08.2012.

^[86] Vgl. Ossenkopp, Michael: Che Guevara. Ein Foto feiert 50. Geburtstag, in: http://www.stuttgarter-zeitung.de/inhalt.che-guevara-ein-foto-feiert-50-geburtstag.746883b3-caf5-4490-9ab1-007dd1cddfaa.html, Zugriff am 23.08.2012.

^[87] Vgl. Banco Central de Cuba: Cuban Peso Bills, in: http://www.bc.gov.cu/english/cuban_bills.asp, Zugriff am 23.08.2012.

^[88] Vgl. Ossenkopp, a.a.O.

^[89] Vgl. Hamann, a.a.O., S. 109.

^[90] Schörken (1), a.a.O., S. 34.

^[91] Vgl. ebd., S. 34 f.