Fachsprache für das Architekturstudium: Sprachbedarfsanalyse als Grundlage für einen fachsprachlichen Kurs für ausländische Architekturstudierende an der TU Berlin

1.3 Sprachbedarfsanalyse und Sprachbedürfnisse

Angesichts der zunehmenden Zahl ausländischer Studenten und des geringen Studienerfolges in Deutschland kommt den studienbegleitenden Sprachkursen zu den jeweiligen Studienfächern, dem sogenannten studienbegleitenden Fachsprachenunterricht, immer größere Bedeutung zu. Das Ziel des Kurses ist, den Lerner in seinem Fach sprachlich handlungsfähig zu machen bzw. ihm den Erwerb der sprachlichen Handlungsfähigkeit zu ermöglichen, zumindest aber zu erleichtern. „Unter sprachlicher Handlungsfähigkeit im Fach verstehen wir die Fähigkeit des Lerners sich in der Zielsprache angemessen zu informieren und zu verständigen. “ (Buhlmann/ Fearns 2000, S. 9). Um dieses Ziel zu erreichen, ist eine fach- und sprachbezogene methodisch- fachsprachdidaktische Systematik notwendig. Als wichtige Bezugswissenschaft der Fachsprachendidaktik fungiert dabei die Fachsprachenforschung (vgl. Haider 2010, S.16). Ein guter und effizienter Sprachunterricht sollte sich immer an der Zielgruppe orientieren. Wenn den Sprachlehrenden klar ist, was die Sprachlernenden in der Ziel­situation mit dieser Sprache tun wollen und müssen, dann ist die Erstellung eines zielgruppenorientierten Kursplans viel einfacher. Nach Beier und Möhn (1981, S. 112) ist die Formulierung konkreter Lernziele eines sinnvollen Sprachunterrichts das Ergebnis einer möglichst genauen Bedarfsanalyse. Das ist die sogenannte „needs analysis in language teaching^[1] “, die von dem Sprachwissenschaftler John Munby in seinem Communicative Syllabus Design (1978) zum ersten Mal erwähnt und benutzt wurde. Danach sind R.R. Jordan, Tom Hutchinson und Alan Waters in ihrem Buch aus Cambridge Language Teaching Library diesem Begriff wieder näher gekommen. Nach Hutchinson und Waters beinhaltet „needs analysis“ zwei Aspekte. Einer ist „target need“ (Was die Lernende in den Zielsituation mit der Sprache tun müssen) und der andere ist „learning need“ (Was brauchen die Lernenden, um die Sprache zu lernen) (vgl. Huthinson/Waters 1987 S. 54). Eine mögliche deutsche Übersetzung von needs analysis ist Sprachbedarfserhebung oder Sprachbedarfsanalyse. Dr. Barbara Haider von der Universität Wien hat den Begriff Sprachbedarfsanalyse ganz vereinfacht definiert: „Sie versucht herauszufinden, was Lernende brauchen, warum sie eine Sprache lernen, worauf sie vorbereitet werden sollen, durch welche sprachlichen Anforderungen bestimmte Situationen charakterisiert sind, welche Bedürfnisse und Erwartungen an einen Sprachkurs bestehen. „(Haider 2009, S. 28).

Beim Begriff Sprachbedarfsanalyse zeichnen sich im deutschsprachigen Raum gegenwärtig drei Verwendungsweisen ab: Die traditionelle Weise der Sprachbedarfsanalyse ist von der Frage geleitet, ob und welche Fremdsprachen in einem bestimmten Bereich benötigt werden, z.B. der Fremdsprachenbedarf von technischen Facharbeitern und Facharbeiterinnen oder der Fremdsprachenbedarf in einem bestimmten Unternehmen oder Betrieb. Darüber hinaus dient der Begriff als eine Möglichkeit, den englischen Terminus needs analysis in language Teaching zu übersetzen, Sie wird als eine Methode der Datensammlung angesehen, auf deren Basis Entscheidungen zum Sprachunterricht getroffen werden. Die zahlreichen didaktischen Ansätze und Lehrmethoden, die zu needs analysis gefunden werden, tragen viel zur Unterrichtsplanung bzw. Vorbereitung und Lehr- und Lernmatrialienentwicklung des Sprachkurses für spezielle Zwecke bei. Eine dritte Weise geht von der Perspektive „zweite Sprache am Arbeitsplatz“ aus. Die Sprachbedarfanalyse dient als Grundlage der Entwicklung berufsbezogener Kursangebote und Materialien. (vgl. Haider 2010 S.41-43)

Die vorliegende Untersuchung basiert auf der zweiten Verwendungsweise des Begriffs. Ich wollte durch meine Untersuchung den konkreten Sprachbedarf und die Sprachbedürfnisse der Architekturstudenten an der TU-Berlin kennenlernen um entsprechende Unterrichtsmethoden und Übungsformen zu entwicklen.

Hutchinson und Waters haben Target Needs in drei Teile unterteilt: Necessities, Lacks und Wants. Unter Necessities versteht man Notwendigkeiten, also das was der Lernende in der Zielsituation mit dieser Sprache tun muss, z.B. Lehrbücher lesen, Seminar beteiligen oder mit Kommilitonen diskutieren. Oft kann der allgemeine Sprachunterricht diesen Bedarf nicht decken. „Lacks“ bezeichnet die Lücke zwischen Soll- und Ist-Zusand, bzw. was den Lernenden fehlt, um die Sprachhandlungen in der Zielsituation zu leisten. Nach R.R. Jordan sind Necessities und Lacks beide objektiv, während Wants als subjektiv bezeichnet wird (vgl. R.R. Jordan 1997, S 25-26).

Nach Diplom-Pädagogin Syablewski-Cavus wird Sprachbedarfsanalyse mit den Termini Sprachbedarf und Sprachbedürfnisse erklärt. Sprachbedarf wird dabei als „objektiv“ versehen, während Sprachbedürfnise „subjektiv“ sind.

„Der objektive Bedarf ist gleichzusetzen mit den kommunikativen Anforderungen im beruf- bzw. arbeitsplatzspezifischen Kontext. Im Unterricht wird man wohl immer auch gleichzeitig konfontiert mit den subjektiven Erwartungen und Bedürfnissen, mit den Motivationen der TeilnehmerInnen bezogen auf die unterschiedlichen Prozesse. [...] Insofern sind also die subjektiven Kenntnisse, Erfahrungen und Erwartungen sowie die Motivation der TeilnehmerInnen ein wichtiges Korrektiv, um sich mit den objektiven Themen- und Fragestellungen [...] auseinander zu setzen.“ (Szablewski- Cavus 2000, S. 18)

Dem folgend wird die vorliegende Untersuchung ebenfalls aus den beiden Perspektiven (objektiv und subjektiv) durchgeführt.

2. Zur Forschungsmethodik

2.1 Fragestellung

Es gibt viele Forschungsmethoden, den Sprachbedarf zu analysieren. Sie können aber nicht gleichzeitig in einer Untersuchung eingesetzt werden. Die vorliegende kleine Sprachbedarfsanalyse richtet den Blick nur auf das Studium der ausländischen Architekturstudenten an der TU Berlin und geht der Frage nach, welche sprachlichen Anforderungen an den ausländische Architekturstudenten gestellt werden. Natürlich wird der erfolgreiche Abschluss des Architekurstudiums in Deutschland nicht nur von sprachlichen Faktoren bestimmt. Er ist zunächst abhängig von den Fachkenntnissen der Studenten im Fachgebiet Architektur. Dazu kommen Begabung und Lernfähigkeit, die auch wichtige Rolle spielen. Darüber hinaus können organisatorische und Lebensprobleme beim Auslandsstudium den endgültigen Erfolg beeinträchtigen. Die vorliegende Arbeit berücksichtigt nur den fachsprachlichen Aspekt des Studiums. Im Laufe der Untersuchung ergaben sich folgende Leitfragen:

- Welche sprachlichen Anforderungen werden an ausländische Architekturstudenten durch ihr Fachstudium in Deutschland gestellt?
- Welche sprachlichen Schwierigkeiten behindern ihr Studium?
- Welche Sprachfertigkeiten und Sprachkenntnissen möchten sie durch den studienbegleitenden Fachsprachkurs verbessern und erwerben?
- Welche Lücken stehen zwischen den Anforderungen und den Bedürfnissen und welche Probleme wurden in der Unterrichtspraxis dadurch hervorgerufen?

2.2 Zur methodischen Vorgehensweise bei der Sprachbedarfsanalyse

„Ausgangspunkt für eine Sprachbedarfsanalyse ist zumeist ein Fragenkatalog oder ein Stufenplan, der das Gerüst für die Analyse bietet.“ (Haider 2010, zit. nach Jordan 1997, S. 46)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dieses Grüst liegt auch der Entwicklung der vorliegenden Fragestellung zugrunde, wobei die Stufen 1 und 2 schon am Anfang dieser Arbeit berichtet werden und die Stufen 9 und 10 im Rahmen diese Arbeit nur als Vorschläge für die Fachsprachenlehrernden formuliert werden konnten.

Nach der Herangehensweise Learning-Centred approaches von Hutchinson und Waters (1987) an die Sprachbedarfsanalyse muss man vor der Datenerhebung folgende Leitfragen klären:

- „Wofür wird die Sprache gebraucht? (für Studium, Ausbildung, Arbeit oder für andere Zwecke)
- Wie wird die Sprache verwendet werden? (Medium: Sprechen, schreiben, oder lesen; Kanal: Telephon oder face to face; durch fachtext oder informelle Konversation)
- Was werden die Inhalt sein? (Gebiet: Medizin, Biologie; Niveau: Fachleute, Personen in Ausbildung)
- Mit wem werden die Lernenden die Sprache verwenden? (mit MuttersprachlerInnen oder Nicht-MuttersprachlerInnen; mit Fachleute oder Laien; mit KollegInnen, Lehrenden)
- Wo wird die Sprache verwendet werden? (Orte: Büro, Vorlesungsraum, Workshop etc; sozialer Kontext: allein, in Besprechungen, am Telephon etc.; im Heimatland, im Ausland)
- Wann / in welcher Intensität wird die Sprache verwendet werden? (parallel zum Kurs oder nachher; häufig, selten etc.)“

(Hutchinson/ Waters 1987, S. 59 von Haider gekürzt und aus dem Engl. übers. zit. in Haider 2010, S. 47)

Um die oben genannten Fragen zu beantworten, werden in der Literatur zu need analyis zahlreiche Datenerhebungsmethoden vorgeschlagen z.B in Hutchinson/ Waters (1987), Jordan (1997), Grünhage-Monetti (2000):

- Fragebögen
- Interviews
- Diskussionen
- informelle Gespräch mit SponsorInnen, Lernenden etc.
- Datensammlung (z.B. Aufnahme von Gesprächen, Listen von Sprachgebrauchssituationen)
- Analyse authentischer (Fach)Texte (mündlich und schriftlich)
- Beobachtungen, Shadowing
- Fallstudien
- etc.

Entsprechend diesen zahlreichen Methoden kommen bei einer Sprachbedarfserhebung auch mehrere Informationsquellen infrage. Nach Haider können die Quellen folgende sein:

- die lernenden Personen, die im betreffenden Feld arbeiten oder dieses erforschen
- schriftliches Material aus dem betreffenden Feld
- bereits vorhandene Untersuchungen des betreffenden Feldes
- etc. (vgl. Haider 2010, S.47)

Wie viele und welche Quelle in welcher Weise konsultiert werden, ist abhängig von der Fragestellung, vom Anspruch der Forschung, sowie von der zur Verfügung stehenden Zeit und den Ressourcen. Für die Untersuchung meiner Masterarbeit wurden

- Unterrichtsbeobachtung
- Qualitatives Interview
- Sekundärforschung^[2]

als Hauptforschungsmethoden gewählt.

2.2.1 Unterrichtsbeobachtung

2.2.1.1 Fachunterrichtsbeobachtung

Um eine Vorstellung vom Architekturstudium an der TU Berlin und dessen Anforderungen an die Studierenden zu bekommen, führte ich mehrere Unterrichtsbeobachtungen durch. Insgesamt habe ich an sechs Kursen aus dem Bachelorstudiengang Architektur an der TU-Berlin teilgenommen: je zwei Mal in den Fächern Architektur­soziologie (VL, Essay)^[3], Grundlage der Architekturtheorie: Konstruktion und Wahrnehmung (SE, Referat, Hausarbeit), sowie Entwurf 1 (EP^[4] /VL, Entwurfsschein) und einmal am Kurs Berlin calling. Konflikte Berliner Stadtenentwicklung seit 1990 (iV^[5], Referat und schriftliche Ausarbeitung), Darstellende Geometrie (VL, Anfertigung von Übungsaufgaben, Test), Entwurfslabor (EP, Entwurf in Modellen und Zeichnungen, Mappe).^[6]

Zu Beginn der Hospitationen habe ich mit allen VeranstaltungsleiterInnen vereinbart, dass ich nur im Hintergrund bleibe. Ich wurde nicht in den Klassen vorgestellt und nahm auch nicht an Handlungen und Gesprächen teil, sondern beobachtete nur. Während der Pausen wurden mit den TeilnehmerInnen Gespräche geführt, bei denen sie großes Interesse an meiner Untersuchung zeigten.

Die Beobachtung des Unterrichts verfolgte mehrere Fragen:

- Mit welchen Materialien wird gearbeitet (Skriptum, Arbeitsblätter oder Folien, etc.)?
- Wie arbeiten die TeilnehmerInnen im Unterricht mit (mitschreiben, Fragen stellen, oder Diskutieren mit KommilitonInnen etc.)
- Gibt es bei den ausländischen Studierenden sprachliche Probleme? Wie reagieren die anderen TeilnehmerInnen und die Unterrichtsperson?
- Welche Inhalte werden in diesem Fach unterrichtet? Was ist sprachlich auffallend? (z.B. fachsprachlicher Anteil des Unterrichts)

Neben der Unterrichtsbeobachtung waren vor allem die informellen Gespräche mit den Unterrichtenden nach dem Unterricht sehr hilfreich. Dabei erhielt ich die Informationen über die Grundlagenliteratur der Architektur und die aktuelle Entwicklungen im Arbeitsmarkt, die bei meinen weiteren Recherchen viel geholfen haben.

2.2.1.2 Beobachtung bei dem Fachsprachenunterricht

Da die Zems^[7] an der TU Berlin schon einen Fachsprachkurs für die Bereiche Architektur und Planungswissenschaft anbietet, wollte ich einerseits einige fachsprachliche Lehrerfahrungen des Sprachdozenten sammeln und die Unterschiede zwischen allgemeinem und fachlichem Sprachkurs erkennen. Andererseits wollte ich durch die Unterrichtsprotokolle einen Vergleich zwischen Unterricht und Sprachbedarf sowie der Bedürfnisse, die ich schon aus meiner Untersuchung kannte, durchführen. Auf diese Weise werden die Schwierigkeiten und Verbesserungsmöglichkeiten der praktischen Fachsprachkurse erkennbar.

Während der Hospitationen waren nur schriftliche Aufzeichnungen möglich. Audio- oder Videoaufnahmen konnten nicht durchgeführt werden. Darum stellt das Ergebnis dieser Hospitationen keine detaillierte Unterrichts- bzw. Sprachanalyse der Kurse dar, sondern ist vielmehr eine Momentanaufnahme und der Versuch einer Beschreibung des konkreten Ablaufs des Fachsprachkurses Architektur.

2.2.2 Interviews

2.2.2.1 Qualitative Interviews

Den Kern der Untersuchung stellen qualitative Interviews mit den ausländischen Architekturstudenten an der TU Berlin dar. Das Ziel dabei war es, durch den intensive Gespräche mit den betroffenden Fachstudierende die sprachlichen Anforderungen und Sprachanwendungen des Architekturstudiums noch näher kennenzulernen, sowie die etwas über die wesentlichen Sprachschwierigkeiten im Studium und die Erwartungen an den Sprachkurs und die Sprachlehrenden zu erfahren. Mit den Interviews sollten dabei weniger im Vorfeld aufgestellte Hypothesen überprüft werden, sondern vielmehr aus dem Erfahrungsbereich der Befragten generiert werden. Auf diese Basis versuche ich, den Antwort der befragten keine Beschränkungen bezüglich des Inhalts, der Form, der Spezifität und der Ausführlichkeit aufzuliegen.

2.2.2.2 Interviewsform und Entwicklung des Leitfadens

Für die vorliegende Erhebung wurde die Form des problemzentrierten Interviews gewählt, damit haben die TeilnehmerInnen genug Raum und Auswahlmöglichkeit für die Darstellung persönlicher Erfahrungen. „Sie sollen als kompetente Interaktionspartner auftreten können, denn sie sind – und genau in dieser Eigenschaft erlangen sie ihre Be­deutung – Experten für die zu untersuchenden Fragen.“ (Haider 2010, S. 79) „Der Leitfaden sollte jedoch nicht einengend wirken, sondern viele Spielräume in den Fragenformulierungen Nachfragestrategien und in der Abfolge der Fragen eröffnen.“ (ebd. S. 79) Auf diese Basis wurde noch ein Probeinterview gemacht, um die Durchführbarkeit dieser Interviewsform zu überprüfen, sich der Schwächen in der Interviewführung im Voraus bewusst zu werden und den Leitfaden zu optimieren. Allerdings wurde das Interview schließlich nicht in die Auswertung mit einbezogen, da es nicht ausreichend ausführlich transkribiert werden kann. Außerdem waren die Inter­viewfragen in den Folgeinterviews nicht vollkommen identisch. Um sicherzustellen, dass die Befragten mit meinem Thema noch vertraut sind, erhielten die Befragten vor den nächsten Interviews noch einmal einen entsprechenden Informationszettel über den Ab­lauf. Aus wissenschaftlichen Gründen nahme ich alle späteren Interviews mit Handy auf.

Die Leitfaden der Interviews nach der Optimierung umfasst folgende fünf Aspekte, zu denen im Laufe der Interviews viele vertiefende Fragen gestellt wurden.

a) Persönlicher Hintergrund und Sprachlernbiografie
b) Die Meinung zur Wichtigkeit von Deutschkenntnissen im Architekturstudium in Deutschland
c) Die Meinung zur Wichtigkeit der Sprachfertigkeit für das Architekturstudium, z. B. Sprechen, Hören, Schreiben und Lesen
d) Die Sprachanwendungssituationen beim Architekturstudium und die besonderen Sprachschwierigkeiten
e) Die Meinung zum studienbegleitenden Architekturfachsprachkurs an der Uni

Um die zentralen praktische Probleme im Unterricht aus institutioneller Perspektive zu erheben, hat auch mit dem Kursleiter des Arbeit mit Fachtexten (C1) Architektur u. Planungswissenschaften an der Zems der TU Berlin ein Interview stattgefunden, das auf Handy aufgenommen und partiell transkribiert wurde. Die zentralen Fragen des Interviews, die ich in einem Leitfaden für mich vorbereitet hatte, betrafen die Bereiche a) Allgemeines zum Kurs (Curriculum, Stärken und Schwächen, falscher Forkus der Lernenden) b) Meinungen zur Fachsprache Architektur, und die Erfahrungen mit den ausländischen Architekturstudenten c) Auswahlkriterien der Unterrichtsmaterialien.

2.2.2.3 Vorstellung der InterviewpartnerInnen

Im Folgenden sollen die InterviewspartnerInnen kurz vorgestellt werden, wobei die akademische Ausbildung und die persönliche Sprachlernbiografie im Vordergrund stehen. Die Namen wurden zwecks Aufrechterhaltung der Anonymität von mir geändert. Die Reihenfolge der Interviews erfolgt chronologisch nach dem Zeitpunkt ihrer Aufnahme.

Hong (29 weiblich) kommt aus China, studiert Architektur an der TU Berlin, 1. Semester (MA), Studienprofil Architektur Allgemein^[8]. Mit der Ausbildung zum Bachelor hat sie ein Jahr in China verbracht ohne akademische Titel zu erwerben- Danach hat sie in acht Monaten ihre Deutschkenntnisse im Rahmen eines universitären Fremdsprachenkurses in China erworben, ohne ein Zertifikat zu erhalten. Mit der Deutschlernenbescheinigung über 400 Unterrichtsstunden bekam sie trotzdem noch eine Zulassung von einem Vorbereitungskurs an einem Studienkolleg der deutschen Hochschule. Nach einem Jahr Ausbildung am Studienkolleg , in dem man sowohl Sprache als auch fachbezogene Kenntnisse erwerben kann, hat sie die fachliche Abschlussprüfung und die Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang" (DSH) bestanden (DSH2) und wurde als Bachelorstudentin an der TU Berlin aufgenommen. Ihr Bachelorstudium in Deutschland hat 4 Jahre gedauert und nach dem Abschluss wurde sie weiter als Masterstudentin von den Fachbereich Architektur der TU Berlin übernommen. Sie lebte zum Zeitpunkt des Interviews seit ca. sechs Jahren in Deutschland. Ihre Muttersprache ist Chinesisch. In der Schule lernte sie mehr als zehn Jahre lang Englisch, das sie nach eigener Einschätzung ungefähr bis Niveau B2 beherrscht. Während ihres Bachelorstudiums besuchte sie zwei Semester lang die studienbegleitende Fachsprachkurs in den Fachrichtung Architektur. Wegen der zeitlichen Belastung und den Anforderungen des Fachstudiums hat aber sie ab dem dritten Semester auf den Kurs verzichtet. Nach Aufnahme des Masterstudiums an der TU Berlin hat sie auch ein Semester lang den Fachsprachkurs in Architektur und Stadtplanung am Zems besucht. Sie verzichtete aber auf die weiteren Teinahme, da ihre Bedürfnisse nach mehr Fachwortschatz in Architekturbereich gibt, während der Kursschwerpunkt auf dem Vokabular der Stadtplanung lag.

Li Ming (29 männlich), stammt aus China, studiert Architektur als Masterstudent an der TU Berlin für das 3. Semester. Sein Studienprofil ist ebenfalls Architektur Allgemein. Sein Bachelorstudium hat er in China abgeschlossen. Danach arbeitete er zwei Jahre lang in einem chinesiches Architekturbüro. Im Jahr 2008 besuchte er sechs Monate lang den Deutschkurs einer privaten Sprachschule in Peking. Am Ende dieses Kurses erhielt er eine Lernbescheinigung für 800 Stunden, aber nach seiner Meinung hat er in den sechs Monaten nicht wirklich so viele Stunden Deutsch gelernt, sondern die Schule hat nur eine Bescheinung über die gezahlte Studiengebühr ausgestellt. Danach bewarb er sich damit um die Zulassung an einer deutschen Hochschule. Er bekam eine bedingte Zulassung^[9] zum Studienvorbereitungskurs der TU Chemnitz. Nach der Ankunft in Deutschland wurde er nach einem Einstufungstest dem Niveau B1 zugeteilt und besuchte weitere sechs Monate den B1-Sprachkurs sowie drei Monate einen Intensiv-Sprachvorbereitungskurs für die DSH-Prüfung. Im Jahr 2009 hat er die DSH-Prüfung bestanden und wurde von der Technischen Universität Berlin aufgenommen. Er lebte zum Zeitpunkt des Interviews nur seit zweieinhalb Jahren in Deutschland und befand sich im dritten Semester seines Studiums. Im ersten Semester besuchte er auch ein Semester lang den Fachsprachkurs Architektur der Zems. Wegen finanzieller und zeitlicher Probleme gab er den Kurs auf. Die Sprachlehrer des Kurses bewertete er positiv, aber er sieht noch große Defizite bezüglich der Vielfalt der Unterrichtsformen und der Aktualität des Unterrichtsmaterialien.

Lan (29 weiblich) kommt aus China, studiert Architektur an der TU Berlin, drittes Semester (MA), Studienprofil Architektur Allgemein. Sie interessiert sich auch für Architekturtheorie und verschob zum Zeitpunkt des Interviews allmählich ihren Schwerpunkt dorthin. Ihr Bachelorstudium hatte sie in China abgeschlossen. Nach drei Jahren Berufstätigkeit in einer Baufirma begann sie an einer privaten Sprachschule in Peking Deutsch zu lernen. Dabei handelte es sich um einen neunmonatigen Intensivkurs. Jeden Vormittag (von Montag bis Freitag) verbrachte Lan vier Stunden im Unterricht, danach erledigte sie nachmittags zu Hause die Hausaufgaben . Mit der Bescheinigung über 800 Stunden Deutschkurs bewarb sich Lan an einer deutschen privaten Sprachschule in Berlin und nahm dann an einem dreimonatigen Intensivkurs zur Vorbereitung der DSH-Prüfung teil. Am Ende dieses Kurses bestand sie erfolgreich die DSH-Prüfung und wurde von der Technischen Universität Berlin aufgenommen. Sie lebte zum Zeitpunkt des Interviews zweieinhalb Jahre in Deutschland. Im ersten Semester besucht sie den Fachsprachkurs, sie fand aber, dass er ihr wenig geholfen hatte.

Herr Baumann ist der Deutschlehrer für den studienbegleitende Fachsprachkurs für Architektur und Planungswissenschaft in der Zems der TU Berlin. Er hat 34 Jahre Erfahrung als Deutschlehrer und arbeitet seit neun Jahren an der TU Berlin. Vor dem Eintritt in die TU Berlin war er viele Jahre postgraduell als DAAD-Deutschlehrer für Berufssprache und Mittelmanagment tätig. Nach meiner Beobachtung und dem, was ich im Interview erfahren habe, ist er ein sehr praxisorientierter und erfahrener Deutschlehrer. Er gab mir viele lebendige Beispiele für meine Untersuchung. Aus der Perspektive eines Kusleiters wies er auf viele Widersprüche zwischen die Erwartung und Unterrichtspraxis hin. Diese werden im letzten Kapitel dieser Arbeit ausführlicher berichtet.

2.2.3 Sekundärforschung und Dokumentanalyse

„Ein anderer Weg sich ein Bild vom Fremdsprachenbedarf in der Berufspraxis zu machen, ist es eigene Recherchen (z.B. über Telefonbücher, Branchen-handbücher, Internet etc.) anzustellen” (Kiefer, Schlak, Iwanow unveröffentlichter Text) „Das Sammeln und Analysieren von Dokumenten ist ein anerkanntes Verfahren innerhalb ethnografischer Forschung (z.B. Ellis 1995: 568), in dessen Rahmen auf eine Vielzahl unterschiedlicher Materialien zurückgegriffen und somit Erkenntnisse aus anderen Datenquellen bestätigt, neue Hypothesen generiert und die Forschungsrichtung beeinflusst werden können.” (Motz 2005 zit. nach Glesne/ Peshkin 1992, S. 80) Die Recherchen und Analyse zu den vorhandene Datenmaterialien wurden als für Sekundärforschung angesieht.^[10] Und nach der Untersuchungsmatix von Dr. Kiefer (Er ist der Lehrbeauftragte der Fachrichtung Deutsch als Fremdsprache an der TU Berlin. Er leitet ein Seminar Sprachbedarf und Sprachgebrauch an der Universität. Im Seminar erstellte er mit den SeminarteilnehmerInnen zusammen diese Untersuchungsmatrix für die Einflussfaktoren auf den Sprachbedarf an der Universität):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Einflussfaktoren auf den Sprachbedarf im Lernraum Universität (unveröffentlicht)

wurden folgenden Informationsquellen recherchiert und analysiert, die der Erfassung des objektiven Sprachbedarfs dienten:

- Europäische Qualifikationsrahmen
- Leitfaden des Architekturstudium von BAK^[11]
- Prüfungsordnung der Architekturstudiengang an der TU Berlin
- Ankündigung zu Weiterbildung der Architekten durch die BAK

Der Fokus wurde dabei auf die Beschreibung kommunikativer Anforderungen sowie auf typische, mit Kommunikation verknüpte Gesprächsarten gelegt.

2.3 Zur Darstellung der Ergebnisse

Wie im Kap. 1.3 erwähnt, werden die Forschungsergebnisse aus objektiver und subjektiver Perspektive dargestellt. In der konkreten Darstellungsweise verfolge ich noch die Untersuchungsmatrix von Dr. Kiefer. (s.Abbildung 1)

Im objektiven Teil tritt zum Bildungsstandard der europäische Qualifikationsrahmen und der Leitfaden des Architekturstudiums des BAK. Die kommunikativen Anforderungen im Rahmen des allgemeinen Studiums und speziell des Architekturstudiums wurden von den Vorschriften sichtbar gemacht und interpretiert. Zu der Erwartung von Führungskräften in der Matrix wurden nicht nur die kommunikativen Anforderungen in der Ankündigung zu Weiterbildung der Architekten durch die BAK analysiert, son­dern auch die Meinungen der Experten im Bereich Architekturvermittlung zitiert.

Die subjektiven Sprachbedürfnisse werden aus Sicht der Betroffenen präsentiert, nämlich betreffend die Studien- und Lernerfahrungen der Betroffenen, die Erwartungen an sich selbst und die Lehrinstitutionen, z.B. die Erfahrungen bei der Sprachanwendungen, wo sind die Hauptschwerigkeiten. Aus der Sicht der Betroffenen erkennt man die kommunikative Kompetenzen für das Architekturstudium wieder in anderen Aspekten, die nicht ganz vom den objektiven Bedarf aus der Rahmenbedingungen gedeckt werden.

An dieser Stelle sei noch explizit darauf hingewiesen, dass die Interviewspartner alle aus China sind. An manchen Stellen zeigen sich bestimmte Lerngewohnheiten der Chinesen oder kulturelle chinesische Besonderheiten. Aber aus Zeitgründen werden die Einflussfaktoren nicht betrachtet. Außerdem wurden die Interviews alle in dem Muttersprache der Befragten Chinesisch durchgeführt, deswegen ist es nicht möglich eine Wort für Wort Transkription auszustellen. Aber ich versuchte, das Inhalt so original wie möglich zu übersetzten.

3. Ergebnisse der Sprachbedarfserhebung für akademische Zwecke am Fachbereich Architektur

3.1 Objektiver Sprachbedarf im Rahmen des Architekturstudiums

3.1.1 Allgemeine kommunikative Anforderungen im Rahmen des Studiums in Deutschland

Nach dem europäische Qualifikationsrahmen (EQR)^[12] müssen Lernende im ersten und zweiten Studienzyklus ^[13] in Europa folgende Lernergebisse erreichen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2^[14] Anteil der europäische Qualikationsrahmen^[15]

Daraus kann man ersehen, dass Studenten mit Bachelorabschluss in Europa in der Lage sein müssen, selbständig ihre Arbeit und Karriere zu organisieren und die bestehende Ansätze ihres Lern- oder Forschungsbereichs kritisch zu betrachten. Nach dem Masterstudium müssen sie auf der Basis des Bachelorstudiums ihr Fachwissen vertiefen und spezialisieren. Wichtiger ist noch, dass sie mit Hilfe der bestehenden Ansätze in ihrem Arbeits- oder Lernbereich neue kreative Denkansätze beitragen oder dazu Forschung durchführen können. Außerdem werden sie befähigt, die komplexere Arbeit oder Projekt selbständig organisieren. Das bedeutet, dass die Studenten während des Studiums nicht nur Faktenwissen erwerben sollen, sondern sie müssen es während des Studiums in prozedurales Wissen^[16] umwandeln, bzw. in der Praxis nutzbares Wissen. Das ist nichts anderes als die sog. Handlungskompetenz für den späteren Beruf oder die wissenschaftliche Forschungsfähigkeiten. Dies wird auch im Titel der EQR erwähnt: für Lebenslanges Lernen

„Die berufliche Handlungskompetenz wurde als Leitziel in der Berufsbildung durchgesetzt. Sie wird als Einheit von Fach-, sozia- und Humankompetenz definiert. [...] Andere Kompetenzbegriffe wie Methoden-, Lern- und kommunikative Kompetenz sind inkludierbare Querschnitteskompetenzen.“ (Dehnbostel/Neß u.a. 2009, S. 57)

Daraus kann man ersehen, dass die kommunikative Kompetenz eine der grundlegenden situationsbezogenen Handlungskompetenzen ist.

Die Forscher des Projektes idial4P^[17] haben die geforderten Kompetenzen und Fähigkeiten für das Studium in Deutschland nach den unterschiedliche Zielgruppen systematisch untersucht. Sie meinten, die Hochschulstudenten, die Lerner an bilingualen Wirtschaftsgymnasien und Handelsschulen, die wissenschaftliche Mitarbeiter an Hochschulen benötigen nicht nur fremdsprachliche Kenntnisse, sondern auch andere relevante kommunikative Kompetenzen wie:

„- universitäre Diskursformen des Ziellandes kennen und beherrschen
- kulturelle Besonderheiten im interpersonalen Bereich kennen und angemessen damit umgehen
- typische Konflikt-/Problembewältigungsstrategien des Ziellandes kennen und anwenden
- sich bei einem Unternehmen vorstellen
- Unternehmenshierarchien und Arbeitsabläufe verstehen
- Arbeitsvorgänge beschreiben
- Projekte planen und durchführen
- Praktikumsberichte verfassen“ (Tellmann u.a. 2012. S.12-13)

bewältigen.

Ein erster Blick auf die Kompetenzen, die generell fast in allen Studiengängen gefordert werden, zeigt bereits, dass fast alle genannten Kompetenzen mit kommunikativen Handlungen verknüpft sind, sowohl mündlich als auch schriftlich. Z.B. um die universitäre Diskursformen zu beherrschen, muss man unbedingt seine mündliche Kompetenz trainieren, die bezieht sich nicht nur auf die von der Institution vorgegebenen Diskurse wie Gespäche im Seminar, Referat halten und Präsentieren sondern auch informelle, wie etwa persönliche Gespräche zwischen den Studenten oder auch zwischen Studenten und Lehrenden, wie z.B. zur Sprechstunden gehen, diskutieren bei der Gruppenarbeit, usw. Wenn man Praktikumsberichte oder Arbeitsvorgänge verfasst oder beschreibt, benötigt man die wissenschaftliche Schreibfähigkeit, die sehr wichtig für die akademische Ausbildung ist.

[...]

^[1] Der Begriff „needs analysis“ wurde nicht nur in language teaching Bereich benutzt, sondern in vielen anderen geschäftliche Branche eingesetzt. Alle die im Text auftauchende „needs analysis“ bezieht sich nur auf „language teaching“.

^[2] Die Sekundärforschung dient der Verarbeitung und Interpretation bestehender Daten. Als Quellen dienen z.B. Statistik, Zeitschrift, Datenbank, Bücher und Webseite.

^[3] Art der Lehrveranstaltung und Prüfungsform

^[4] EP: Entwurfsprojekt

^[5] iV: intergative Vorlesung

^[6] Aus dem Kommentiertesvorlesungsverzeichnis Architektur WS 2011/12 der TU-Berlin

^[7] Zentraleinrichtung Moderne Sprachen

^[8] Am Masterstudiengang Architektur der TU-Berlin gibt es 4 Studienprofile : Architektur Allgemein, Architektur im Bestand, Standort und Projektentwicklung oder Entwurf-Tragwerk-Energie Studierende haben die Möglichkeit, eines von vier Studienprofilen zu wählen.

^[9] Bedingte Zulassung bedeutet, dass die Universität bestätigt, dass -sofern der Eignungstest positiv beschieden wird, oder die fehlende Zeugnis nachreichen werden, sie die Zulassung zum Studium erlangen. Der Eignungstest ist normalerweise ein Sprachtest

^[10] Vgl. nach der Erklärung zu Sekundärforschung auf Wikipedia http://de.wikipedia.org/wiki/Sekund%C3%A4rforschung (Zugriff am 07.05.2012)

^[11] BAK: Bundesarchitektenkammer

^[12] Der Europäische Qualifikationsrahmen (EQR) fungiert als Übersetzungsinstrument, das nationale Qualifikationen europaweit verständlich macht und so die grenzüberschreitende Mobilität von Beschäftigten und Lernenden und deren lebenslanges Lernen fördert. Der ist Im April 2008 von dem Europäische Parlament beschlossen. (Europäische Kommission, http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/eqf_de.htm Zugriff am 19.07.2012 )

^[13] Erster Studienzyklus: Der Bachelorstudiengang setzt sich aus einem Programm von 180 Credits zusammen. Er ist normalerweise auf drei Studienjahre verteilt und führt zum Erhalt des akademischen Grades „Bachelor“. Dieser ermöglicht ohne weitere Auflagen den Zugang zum entsprechenden Masterstudium, kann aber auch unter Berücksichtigung anderer Auflagen den Zugang zu weiteren Masterstudien ermöglichen. Er ersetzt die Kandidatur. Zweiter Studienzyklus: Der Master folgt auf eine Ausbildung von mindestens 180 Credits und umfasst 60 oder 120 weitere Credits, verteilt auf ein oder zwei Studienjahre. Es muss eine Endarbeit verfasst werden. Er ersetzt die Lizenz. (aus dem Text Studiensystem Bologna http://www.jugendinfo.be/bildung/bologna.html Zugriff am 07.08.2012)

^[14] Aus dem europäische Qualifikationsrahmen Für lebenslange Lernen http://ec.europa.eu/education/pub/pdf/general/eqf/leaflet_de.pdf

^[15] Der Niveau 6 entspricht dem erste Studienzyklus bzw. dem Bachelorstudium oder äquivalente akademische Studium und der Niveau 7 entspricht dem zweite Studienzyklus bzw. dem Masterstudium oder dem äquivalentes Studium in Europa.

^[16] Prozedurales Wissen ist ein praktisch brauchbares Wissen, das oft in Form von automatisierten und insofern unbewussten Verarbeitungsroutinen auftrifft im Unterschied zum Deklarative Wissen ( Multhaup 2002)

^[17] Das ist das Projekt „interkulturelle Dialog for Professionals“, das von der EU gefördert wird.