Ästhetische Nachhaltigkeitsbildung: Über den Beitrag der Theaterpädagogik zur Bildung für nachhaltige Entwicklung

2.5 Auswirkungen auf die Bildungsarbeit

Betrachtet man die vorgenannten Ergebnisse hinsichtlich ihrer Bedeutung für Bildungsprozesse, so kann zusammenfassend festgestellt werden, dass es sich hierbei um ereignishafte, subjektive Erkenntnisprozesse und Konstruktionen von Subjekten handelt^[1], die durch methodisches Handeln nur ermöglicht, aber in Bezug auf ihre Ergebnisse nicht erzeugt werden können.

Durch die Ermöglichung von Differenzerfahrungen und die Wahrnehmung von Unterschieden werden die vertrauten Emotions-, Deutungs- und Handlungsmuster Lernender perturbiert, so dass sie sich auf neue Beobachtungs-, Gestaltungs- und Veränderungsprozesse einlassen kön­nen^[2]. Damit dies anschließend auch zu Bewusstseinsveränderung führt, müssen die im Prozess gewonnenen Beobachtungen, Erfahrungen und Informationen von den Lernenden als viabel und sinnvoll erfahren werden. Der Sinn entsteht dabei aus deren lebenspraktischen Bedeutsamkeit und Relevanz für die Lernenden und im Abgleich mit anderen innerhalb einer sozialen Gemeinschaft. Dies braucht ganzheitlich kognitiv-emotionale Bildungsprozesse, in denen neben kognitiven Inhalten, auch auf die zutage tretenden Gefühle, Einstellungen und Wertmuster Lernender Bezug genommen wird. Gemeinsame Konstruktionen sind dabei im Nach- und Nebeneinander verschiedener Beobachter zu betrachten und zu analysieren und dabei auftretende Widersprüche auszuhalten, ohne dass ein Ergebnis im Sinne von „so ist die Welt“ bereits vorher feststeht. Vielmehr sollen sich die Lernenden ihre Erkenntnisse entweder selbst konstruieren (Konstruktion) oder sich mittels Perspektivenwechsel im Zuge von Selbst- oder Fremdbeobachtung bereits bestehende Wissenskonstruktionen dekonstruieren (Dekonstruktion) und anschließend durch eine re­kons­truk­tive Perspektive (Rekonstruktion) an bestehende, eigene Konstruktionen anschließen (Dreischritt von Konstruktion - Rekonstruktion - Dekonstruktion)^[3]. Dabei sind die Lernenden bei ihrer Selbst- und Fremdreflexionen auf Rückkoppelungen und Feedback angewiesen. So können Bildungsprozesse initiiert werden, die Lernende bei der Entwicklung von Beobachtungsvielfalt, einem konstruktiven Herangehen an widersprüchliche Bildungsstoffe, zur reflexiven Selbstbeobachtung, zur Evaluation der eigenen Lernstile und Lernmotive, ihrer Stärken und Schwächen sowie bei der Entwicklung ihres Selbstwerts unterstützen. Zudem fördert das eigenverantwortliche und selbstgesteuerte Lernen die Entwicklung von Frustrationstoleranz, Anstrengungsbereitschaft und Eigenaktivität.

Hierfür braucht es Lernräume, die auf eine gültige Systematik von verbindlichem Wissen verzichten, die Differenzwahrnehmung fördern, die Gewissheiten Lernender perturbieren, ein aufeinander bezogenes Handeln zur Generierung von Sinn ermöglichen, in denen Pluralität und Deutungsvielfalt zugelassen sowie Lernende ihre neue Erfahrungen auf Viabilität prüfen können^[4]. Dies kann durch Teilnehmerorientierung, Lösungsorientierung, Engagement und Distanz, Perspektivenvielfalt, Kontextorientierung, Zirkularität, Viabilität und Verstörung erreicht werden. Die Lernbegleiter müssen sich in solchen Bildungsprozessen einerseits distanziert beobachtend mit ihrem Mehrwissen zurückhalten und anderseits gegenüber den Lernenden als Person mit eigenen Haltungen und Bewertungen erfahrbar werden. Sie verstehen sich als Coach, Lernprozessbegleiter, Provokateur, Perturbator und Moderator der Wissens- und Handlungskonstruktionen Lernender. Im partizipativen Austausch mit diesen erarbeiten und diskutieren die Lernbegleiter multiperspektivische, multimodale und kreative Lösungswege und ermöglichen so ein wertschätzendes Arbeiten, das Lernende in Entscheidungs- und Willensbildungsprozesse einbezieht und unkonventionelle Lösungsvorschläge und gemeinschaftliches Den­ken fördert^[5].

3 Bildung für nachhaltige Entwicklung

Nach einer kurzen Betrachtung des Verhältnisses zwischen nachhaltiger Entwicklung und Bildung bzw. Kunst sollen die zentralen Prinzipien der didaktischen Ausgestaltung einer „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ und deren Bildungsziele aufgezeigt werden.

3.1 Nachhaltige Entwicklung im Verhältnis zu Bildung und Kunst

Der vor 300 Jahren in der Forstwirtschaft eingeführte Begriff „Nachhaltigkeit“ wurde auf Grund der ökologischen Krise Ende des letzten Jahrhunderts erneut populär. Ausgehend von dem sogenannten Brundtland-Bericht „Our Common Future“, der [nachhaltige Entwicklung als] eine Entwicklung, die den Bedürfnissen der heutigen Generation entspricht, ohne die Möglichkeiten künftiger Generationen zu gefährden, ihre eigenen Bedürfnisse zu befriedigen und ihren Lebensstil zu wählen [definierte,]^[6] fand die nachhaltige Entwicklung 1992 mit der Unterzeichnung der „Agenda 21“^[7] Eingang in die internationale und damit auch deutsche Umweltpolitik.

Nachhaltige Entwicklung versteht sich als regulative Idee im Sinne Kants^[8], was Nachhaltigkeit zu einer Orientierungsgröße für ergebnisoffene menschliche Such- und Lernprozesse macht^[9]. Dabei basiert Nachhaltigkeit, als übergeordnete Leitlinie für die Entwicklung der menschlichen Gesellschaft, auf der Vision einer besseren, gerechteren Zukunft und geht somit nicht mehr von einem Bedrohungsszenario aus. Auf dem Weg zur nachhaltigen Entwicklung werden verschiedenen Strategien verfolgt, die in einem diskursiven und partizipativen Prozess der Konsens- und Entscheidungsfindung immer wieder neu auszuhandeln sind. Neben der Effizienz-, Konsistenz- und Per­ma­nenz­strategie gehören dazu die Suffizienzstrategie, die eine Veränderung des Lebensstils hin zum bewussteren Umgang mit materiellen Gütern und der Neubewertung von Lebensqualität im Sinne von „Gut leben statt viel haben“^[10] einfordert. Des Weiteren werden das solidarische Zusammenleben und die Prinzipien Vielfalt, Selbstorganisation, Re­si­li­enz, Lern- und Wandlungsfähigkeit sowie Fehlerfreundlichkeit vorgeschlagen^[11].

Die Umsetzung solcher Strategien geht nicht ohne Bildung:

Es ist eine Bildungsaufgabe, die Menschen in die Lage zu versetzen, die weitere gesellschaftliche Entwicklung zukunftsfähig gestalten zu können. Der Weg zur Nachhaltigkeit führt über die Bildung.^[12]

Während in internationalen und nationalen programmatischen Dokumenten zur nachhaltigen Entwicklung die zentrale Bedeutung von Bildung betont wird, fehlen ähnliche Aussagen zur Kunst. So gibt es in der „Agenda 21“ nur eine einzige Stelle, in der zudem nur in instrumenteller Art, auf Kunst Bezug genommen wird. Im Kapitel „Förderung der Schulbildung, des öffentlichen Bewusstseins und der beruflichen Aus- und Fortbildung“ wird den Staaten empfohlen, eine öffentliche Diskussion über nachhaltige Entwicklung in Gang zu bringen und [dabei] ästhetische […] Aspekte […] zu berücksichtigen […] und eine kooperative Beziehung zu […] populären Theatergruppen […] zu pflegen, indem sie im Rahmen von Gesprächen deren Erfahrungen mit der Beeinflussung von öffentlichen Verhaltens- und Verbrauchsmustern zu ergründen versuchen und von deren Methoden umfassenden Gebrauch machen^[13].

3.2 Didaktische Ausgestaltung der „Bildung für nachhaltige Entwicklung“

3.2.1 Leitziel Gestaltungskompetenz

^[14] „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ will Menschen den Erwerb von Gestaltungskompetenz ermöglichen, [damit sie fähig werden] Wissen über nachhaltige Entwicklung anwenden und Probleme nicht nachhaltiger Entwicklung erkennen zu können. Das heißt, aus Gegenwartsanalysen und Zukunftsstudien Schlussfolgerungen über ökologische, ökonomische und soziale Entwicklungen in ihrer wechselseitigen Abhängigkeit ziehen und darauf basierende Entscheidungen treffen, verstehen und individuell, gemeinschaftlich und politisch umsetzen zu können, mit denen sich nachhaltige Entwicklungsprozesse verwirklichen lassen^[15].

So wird die Fähigkeit, die Gesellschaft in aktiver Teilhabe im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung gestalten zu können, ohne dies - aus pädagogischer Perspektive - zu müssen, zum zentralen Lehrziel einer „Bildung für nachhaltige Entwicklung“. Mit der Betonung auf Selbstbestimmung und Selbststeuerung ist die Gestaltungskompetenz an die systemisch-konstruktivistische Didaktik anschlussfähig.

Die Gestaltungskompetenz setzt sich aus den folgenden zehn Teilkompetenzen zusammen:

1. Weltoffen und neue Perspektiven integrierend Wissen aufbauen
2. Vorausschauend denken und handeln können
3. Interdisziplinär Erkenntnisse gewinnen und handeln
4. Selbstständig planen und handeln können
5. Gemeinsam mit anderen planen und handeln können
6. An Entscheidungsprozessen partizipieren können
7. Sich motivieren können, aktiv zu werden
8. Andere motivieren können, aktiv zu werden
9. Eigene Leitbilder und die Anderer reflektieren können
10. Empathie und Solidarität für Benachteiligte zeigen können^[16]

3.2.2 Didaktische Prinzipien

„Bildung für nachhaltige Entwicklung“ fühlt sich einem modernen Lernverständnis verpflichtet und basiert auf einer systemisch-kons­truk­ti­vis­tischen Didaktik. Deshalb sind Lernumgebungen erforderlich, die den Umgang mit Komplexität, Wissen und Nichtwissen, Betroffenheit und Verantwortung zur Entwicklung von „Werten und Einstellungen, Fähigkeiten und Verhaltensweisen, die mit einer nachhaltigen Entwicklung vereinbar sind“^[17] ermöglichen. Dazu werden beeinflussbare, aber nicht idealtypische Situationen mit komplexen Ausgangsproblemen konstruiert, in denen Lernende jetzt oder in naher Zukunft handeln müssen. In einer Abfolge aus handelnder Auseinandersetzung, sozialem Austausch und anschließender Reflexion erwerben die Lernenden möglichst eigenständig das für sie viable Wissen und Können.

Weitere didaktische Prinzipien ergeben sich aus den Forderungen der „Agenda 21“ nach Interdisziplinarität, Methodenvielfalt, wirksamen Kom­munikationsmitteln und einer Neuausrichtung der Bildung auf eine nachhaltige Entwicklung^[18]. So soll sich „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ an der anzustrebenden Vision einer positiven Zukunft orientieren und die damit verbundenen Chancen thematisieren. Aus dem Retinitätsprinzip leitet sich das Prinzip des vernetzenden Lernens ab, wonach natur-, sozial- und geisteswissenschaftliche, lokale und globale Sichten sowie Gegenwärtiges und Zukünftiges in ihrer Aufeinander-Bezogenheit bearbeitet werden sollen.

3.2.3 Themen

Aus dem Konzept der nachhaltigen Entwicklung lässt sich kein verbindlicher Themenkanon ableiten. Das bedeutet allerdings nicht, dass alle Themen gleich gut geeignet sind. Geeignete Themen beinhalten ökologische, wirtschaftliche, soziale und kulturelle Fragestellungen und deren Verknüpfungen (Retinität) sowie Gerechtigkeitsfragen zu interkulturellen und generationsübergreifenden Themen. Zudem eignen sich Themen, die Nachhaltigkeitsstrategien erlebbar und nachvollziehbar machen, lokale oder globale Nachhaltigkeitsdefizite sowie die Schlüsselprobleme der epochaltypischen Menschheitsaufgaben aufzeigen^[19].

4 Ästhetische Bildung

Ausgehend von einer kurzen Klärung der zentralen Begriffe ästhetischer Bildung wird in diesem zentralen Kapitel das, der ästhetischen Erfahrung innewohnende bildungswirksame Potenzial aufgezeigt und den Bereichen der Selbstbildung, der sozialen Bildung und der Bildung des Ästhetischen zugeordnet.

4.1 Bildung und Ästhetik

4.1.1 Bildung

Für Immanuel KANT bestimmte sich Bildung in der Fähigkeit des Selberdenkens, in der Bereitschaft zuzuhören, nachzudenken und dem besseren Argument zuzustimmen^[20]. Wilhelm von HUMBOLDT definierte Bildung als „die Verknüpfung unseres Ichs mit der Welt“^[21], als „nicht abschließbar[e]“^[22] „schöpferische Selbsttätigkeit“^[23], hin zum menschlichen Ganzen.

Für Werner WIATER, Professor für Schulpädagogik an der Universität Augsburg, stellt Bildung einen ganzheitlichen „Prozess der Ich-Werdung [dar], bei dem sich das Ich in aktiver selbstgestaltender Auseinandersetzung die anderen und die Welt aneignet und sich selbst dadurch entwickelt.“^[24] Solche Lernerfahrungen, die intrinsisch motiviert, aufgrund von Zufällen oder nach Anregungen bzw. Aufforderungen durch andere im Handeln mit Gegenständen, Materialien und Problemen gemacht werden, führen zu „sachgerechtem Weltverstehen, individual-sozialem Selbstverstehen und Fremdverstehen und verantwortlicher Weltgestaltung mithilfe kritischer Vernunft“^[25].

Bildung soll hier in einem sehr weitgehenden Verständnis als Prozess und Ergebnis einer Veränderung verstanden werden, die sowohl das Selbst- wie auch das Sozial- und Weltverhältnis des Menschen betrifft und den Menschen als Erfahrenden in seiner Ganzheit als körperliches, emotionales, kognitives und soziales Wesen anspricht.

4.1.2 Aisthetik, Ästhetik, Anästhetik

Dem altgriechischen Wort Ästhetik (aisthesis), liegen die Bedeutungen Wahrnehmung, Gefühl, Empfindung, Erkenntnis, Sinneswerkzeug, Empfindungsvermögen, Begreifen und Verständnis zugrunde. Mitte des 18. Jahrhunderts begründe Alexander Gottlieb BAUMGARTEN Ästhetik als eine Teildisziplin der Philosophie und definierte sie als „Wissenschaft der sinnlichen Erkenntnis […] und der Kunst des schönen Denkens“^[26]. Hier machen BAUMGARTEN ebenso wie auch Friedrich SCHILLER in seinen philosophisch-ästhetischen Schriften „die schöne Kunst“^[27] zum Gegenstand der Ästhetik. Nach SCHILLER versetzt die Begegnung des Menschen mit dem ästhetischen Gegenstand diesen in die Lage, seine eigenen gestalterischen Fähigkeiten rezipierend und produzierend zu erkunden und zu erproben.

Später erweitert Wolfgang WELSCH mit seiner Definition von Aisthetik „als Thematisierung von Wahrnehmungen aller Art, sinnenhaften ebenso wie geistigen, alltäglichen wie sublimen, lebensweltlichen wie künstlerischen“^[28], den ästhetischen Gegenstand auf alle möglichen Bereiche menschlicher Wahrnehmung. Zugleich stellt WELSCH der Ästhetik die Anästhetik gegenüber. Darunter versteht er einen Zustand der Empfindungslosigkeit, „im Sinn eines Verlusts, einer Unterbindung oder der Unmöglichkeit von Sensibilität“^[29]. WELSCH will damit als Vertreter der Postmoderne zugleich aufzeigen, dass jedem Wahrnehmen auch ein Nichtwahrnehmen in Form eines „blinden Flecks“^[30] immanent ist und dass ästhetische Deutungen und Empfindungen immer als etwas Subjektives aufzufassen sind.

4.1.3 Theaterpädagogik als ästhetische Bildung

Theaterpädagogik versteht sich, neben der Kunst- und Musikpädagogik, als eine Teildisziplin der ästhetischen Bildung.

Theaterpädagogik ist eine künstlerisch-ästhetische Praxis, in deren Fokus das Individuum, seine Ideen und seine Ausdrucksmöglichkeiten stehen. Im Kontext der Gruppe entsteht daraus Theater. Dieser Prozess kultureller Bildung fördert künstlerische, personale und soziale Kompetenzen.^[31]

Demnach wird in der Theaterpädagogik das Theater zum Gegenstand ästhetischer Bildung und der gestaltende Umgang mit dieser spezifischen Kunstform zur Voraussetzungen für dessen Bildungswirksamkeit.

Will man Menschen in diesem Sinne ästhetisch bilden, so müssen sie zuerst in ihrer Wahrnehmungsfähigkeit, Spielfreude und dem sich-darauf-Einlassen gefördert werden. Anschließend lernen sie „sich selbst im Medium der Kunst“^[32] zu bewegen, indem sie die theatrale Zeichensprache lernen und zur eigenen kreativen Gestaltungfähigkeit ermutigt und geschult werden. So wird ein ästhetischer Erfahrungsraum geschaffen, in welchem der Mensch mit seinem Eigenwert im Zentrum des schöpferischen Handelns steht. Hier kann er seine Selbst- und Weltverhältnisse erforschen und sich - im Sinne eines Widerfahrens - seiner Gefühle, Affekte und seines Angerührt-Werdens gewahr werden^[33]. Da das, was der Mensch gewahr wird, von ihm als etwas am eigenen Leib Erlebtes erfahren wird, muss ästhetisches Erleben unmittelbar hier ansetzen. Allerdings braucht es noch die anschließende Reflexion, damit aus dem Erlebten eine Erfahrung wird, die wiederum zum Ausgangspunkt für ästhetische Bildungsprozesse werden kann.

Indem sich Menschen in der handelnden Auseinandersetzung mit der spezifischen Materialität des Theaters in Prozesse des leiblich-sinnlichen Erfahrens, kognitiven Erkennens, performativen Handelns, szenischen Darstellens und diskursiven Reflektierens begeben, können ästhetisch bildende Erfahrungen ermöglicht werden. Doch dazu muss ästhetische Bildung zunächst Selbstzweck sein.

Mit einem Wort: es gibt keinen anderen Weg, den sinnlichen Menschen vernünftig zu machen, als dass man denselben zuvor ästhetisch macht.^[34]

Ob es dann tatsächlich zu bildungswirksamen Prozessen kommt, entzieht sich einer gezielten Einflussnahme. Davon ausgehend, soll im Folgenden geklärt werden, welche Aspekte ästhetischer Bildung bildungswirksame Erfahrungen initiieren und in welchen Bereichen diese zum Tragen kommen können.

4.2 Ästhetisch bildende Aspekte theatraler Gestaltung

4.2.1 Der ästhetische Raum

^[35] Innerhalb des Prozesses der theatralen Gestaltung schaffen sich die Spieler eine, im Spiel imaginierte, zweite Wirklichkeit, die eine andere Form des Erlebens ermöglicht. Diese zweite Wirklichkeit, die einerseits Teil der ersten Wirklichkeit und zugleich deren Abbild ist, erzeugt den ästhetischen Raum.

Der ästhetische Raum ist ein individueller Spielraum mit Aufforderungscharakter, ein Zwischenraum zwischen „Alltagskompetenzen einerseits und dem Suspens der Verantwortung für die Folgen unseres Tuns andererseits“^[36]. In diesem Zwischenraum können neue Erfahrungen gemacht werden „bei denen Zufall und Kontingenz eine wichtige Rolle spielen“^[37] und die zugleich in die Alltagswirklichkeit zurückwirken können. Hier entfaltet sich ein aus Gefühl und Fantasie geformter Raum, welcher von einer unmittelbar sinnlichen Erfahrbarkeit und einem leibzentrierten Raumgefühl bestimmt ist. Im ästhetischen Raum findet eine Verdoppelung statt, denn dieser Raum wird einerseits zur Vorstellung gebracht und gestaltet und andererseits wird er selbst zur Vorstellung, indem er gestaltet wird. Er ist auch ein wirklichkeitserzeugender Raum, in dem neue Wirklichkeiten erzeugt, ausprobiert und reflektiert werden können. Als Möglichkeitsraum stellt der ästhetische Raum soziale Realität und künstliche Wirklichkeit als zeitgleich existierende Pole einer Situation nebeneinander, macht die Beziehungen zwischen ihnen erfahrbar und ermöglicht so auf einer körpergebundenen Ebene Differenzerfahrungen und die Verhandlung von Realitäten. Als Anschauungsraum verdichtet der ästhetische Raum unter Zuhilfenahme der Einbildungskraft getrennte Zeiten und Räume, um sie hier zur Anschauung zu bringen. Des Weiteren ist der ästhetische Raum auch ein Ausdrucksraum, dem der Mensch nicht nur ausgesetzt ist, sondern den er erleben, kennenlernen und wo er sich handelnd zum Ausdruck bringen kann^[38]. Dabei erfährt er Dinge und Menschen immer wieder anders und muss sich selbst immer wieder körperlich neu (er-)finden und wahrnehmen^[39], wodurch er sich systematisch in seiner Subjektivität, Leiblichkeit, Kulturalität, Historizität, Sozialität und Raumzeitlichkeit erlebt^[40]. Nicht zuletzt ist der ästhetische Raum auch ein Schutzraum, in dem die Ansprüche des Alltags nicht unmittelbar auf die Haltungen und Handlungsweisen der Menschen durchschlagen, so dass diese experimentell erkundet, neu besetzt, verändert und überprüft werden können. In diesem sanktions- und bewertungsfreien Raum besteht die Möglichkeit, tradiertes Alltagshandeln zu verlassen, um neues Handeln und Verhalten auszuprobieren. Dazu gehört auch das Spiel mit dem Asozialen, Verbotenen und Unterdrücktem^[41].

Da der ästhetische Raum handelnd erlebt, erfahren, erforscht und verändert werden kann, ermöglicht er ganzheitliche Bildungsprozesse. Neben kognitiven Erfahrungen, sind es insbesondere die sich aus Dif­fe­renzerfahrungen ergebenden Wirkungen, die hier die Stärkung und Entwicklung von Wahrnehmungs- und Imaginationsfähigkeit, Ausdrucks- und Sozialverhalten sowie der Fähigkeit zur Selbstreflexivität der Spieler fördern.

[Bei der Erfahrung des] Dazwischen […] handelt es sich um einen Modus von Erfahrung, der nicht nur intra-subjektiv, sondern gleichzeitig immer schon intersubjektiv stattfindet und damit die Konstitution des Subjekts mit der Konstitution eines Gegenübers verbindet^[42].

Wegen ihrer besonderen Bedeutung für ästhetische Bildungsprozesse werden die von Ulrike HENTSCHEL erarbeiteten Kategorien an Doppelverhältnissen im Folgenden näher vorgestellt^[43].

4.2.1.1 Differenzerfahrung zwischen Spieler und Figur

Diese Differenzerfahrung entsteht aus der Hin- und Herbewegung des Spielers zwischen seiner eigen Identität und der zu spielenden Figur. In diesem Wechsel erlebt er sich zugleich als Subjekt und Objekt eines gestalterischen Prozesses, als ein „Ich bin ich und doch bin ich die Figur“.

In diesem Prozess nähert sich der Spieler mit seiner eigenen Persönlichkeit, mit seinem Temperament, Charakter, seinen Einstellungen, Interessen, Wertorientierungen und Selbstkonzepten dem Fremden seiner Spielfigur an, die ihm ebenfalls als Persönlichkeit gegenüber tritt. In dieser Begegnung kann sich der Spieler mit der Figur vergleichen. Findet er dabei seine Persönlichkeitsmerkmale wieder, so erfahren diese eine Bestätigung. Wird dagegen die Figur als widerständig empfunden, ist der Spieler gezwungen sich mit den Vorstellungen und Haltungen der Figur auseinander zusetzen, ihre Perspektive einzunehmen, um dann im Schutz seiner Figur neue Handlungen und Verhaltensweisen ausprobieren zu können. Dabei lassen ihm die dadurch hervorgerufenen Reaktionen seiner Mitspieler erfahren, wie das erprobte Verhalten bei anderen ankommt.

Die sich aus der Differenz zwischen Spieler-Ich und Figuren-Ich sowie aus den Interaktionen von Figur und Gruppe ergebenden Erfahrungen können den Spieler in seiner Persönlichkeit, seinem Selbstbewusstsein stärken und ihm neue Perspektiven und Handlungsalternativen eröffnen. Voraussetzung dafür ist, dass sich die Spieler auf diese Doppelerfahrung einlassen, sie erleben, verkörpern und reflektieren.

4.2.1.2 Differenzerfahrung zwischen Gestalten und Erleben

Die doppelte Anwesenheit von Spieler und Figur wirkt sich auch auf die „Erfahrung des Doppels von Gestaltung und Erleben“^[44] aus. Um ihrer Figur Gestalt geben zu können, müssen die Spieler lernen, ihren Körper als verwandelbares Objekt zu betrachten und zu verändern. Indem sie so nach einer äußeren Form für die Gestaltung ihrer Figur suchen, erleben sie sich in dem dabei entstehenden Körper. Diese Bewegung zwischen subjektivem Erleben und dem „Bemühen um Objektivierung dieses subjektiven Ausdrucks“^[45] zu seiner Gestaltung, erfordert einen permanenten Perspektivenwechsel. Im Bewusstwerden dieser Erfahrung können die Spieler den Zusammenhang zwischen äußerem Handeln und innerem Erleben erfahren. Indem sie sich innerhalb einer subjektiven Suchbewegung zwischen der realen und der künstlichen Wirklichkeit erproben, entwickeln sie die Fähigkeit, unterschiedliche Wirklichkeiten zu konstituieren, nebeneinander bestehen zu lassen und die dabei erlebte Ambiguität auszuhalten.

4.2.1.3 Differenzerfahrung zwischen Bühne und Publikum

[Zur künstlerischen Praxis des Theaters gehören eine] Person A, welche X präsentiert, während S zuschaut. Um X darzustellen, nimmt A ein bestimmtes Äußeres an und agiert auf bestimmte Weise in einem bestimmten Raum“^[46].

Diese Kombination ermöglicht die künstlerische Praxis des Theaters mit ihrer spezifischen Kommunikation, in der es zu einem Wechselspiel zwischen der äußeren Wirklichkeit des Theaters und der Vermittlung der inneren Vorstellungswelt der Spieler, als ein „Wahrnehmen des Wahrnehmens und Zeigen des Zeigens“^[47], kommt. Dabei gilt die Aufmerksamkeit des Publikums nicht den Spielern, sondern deren inneren Erlebensprozessen und den dadurch hervorgebrachten Figuren. Die Spieler müssen hierfür ein paralleles Bewusstsein entwickeln, sowie die Fähigkeit, diese Erlebensprozesse künstlerisch so zu gestalten, dass sie dem Publikum widerholbar gezeigt werden können.

In der künstlerischen Praxis zwischen Bühne und Publikum begreifen sich Spieler und Publikum in einer gemeinsamen Situation:

Theater wird zum analytischen Spiel für Spieler und Zuschauer. […] Der Zuschauer begreift sich in einer Situation mit dem Spieler und dieser wieder mit seinem Publikum; der organisierte Rahmen dieser dialektischen Beziehung ist die Szene.^[48]

Wenn sich das Publikum darauf einlässt, kann im Vorgang des Betrachtens Sinn hervorgebracht werden^[49].

4.2.1.4 Differenzerfahrung zwischen Körper-Haben und Körper-Sein

Der Leib ist zugleich Subjekt und Objekt meiner selbst. PLESSNER schreibt dazu:

Mein Leib in seinen Grenzen ist mir unmittelbar gegeben: ich kann ihn bewegen, und ich empfinde ihn. Beide Daseinsweisen schließen aber [...] die Wahrnehmung meines Leibes als eines körperlichen Dinges mit ein.^[50]

Im Wechselspiel aus „Betrachten des eigenen Körpers von außen und Handeln und Erleben im eigenen Körper“^[51] tritt die eine Hälfte der anderen gewissermaßen fremd und beobachtend gegenüber. Geht der Spieler dabei zu sich selbst in Distanz und akzeptiert die „Teilung“ der eigenen Person, wird dem wahrnehmend-reflektorischen Vermögen ein darstellend-verkörpernder Aspekt hinzugefügt. Hierbei beginnt der Spieler, spielend sich selbst zuschauen: Als Körper, der die physischen Bewegungen trägt und als artifizieller Leib, der die theatralen Bedeutungen hervorbringt.

4.2.1.5 Differenzerfahrung zwischen Sinn und Sinnlichkeit

Die Verwandlung des geschriebenen Worts in ein lebendig gesprochenes Wort stellt die Spieler im ästhetischen Raum vor große Herausforderungen. Denn der Prozess des Textverstehens entfaltet sich nur im Spannungsfeld von Sinn und Sinnlichkeit, was einen intra-subjektiven Austausch zwischen den inneren Vorstellungen der Spieler und dem kreativen Umgang mit dem Text erfordert.

Da sich der Sinn des Textes nicht vom sinnlichen Erleben des gesprochenen Worts trennen lässt, verlangt das Sprechen auf der Bühne sowohl die gedanklichen Auseinandersetzung mit dem Sinn des Textes als auch die gestalterische Leistung, den Text sprechend zu verkörpern. Damit den Spielern der Sinn erfahrbar wird, müssen sie sich Vorstellungsbilder zu den im Text benannten Situationen produzieren. Denn Äußerungen können nur innerhalb der intra-subjektiven Wirklichkeit des Sprechers zu einer Information konstruiert werden, indem sie hier, auf Grund seiner Gedanken, Erfahrungen, Erwartungen und Wünsche, eine Bedeutung erhalten. Diese Bedeutung kann, wenn überhaupt, nur mittelbar über intersubjektive Kommunikation anderen erfahrbar gemacht werden, da der Gesprächspartner das Gesagte nur hinsichtlich der Bedeutung, die es für ihn hat, verstehen kann. Das macht den Kommunikationsprozess sehr fehleranfällig, was jedoch in der Regel im Alltag nicht problematisiert wird. Im Prozess der Verwandlung des geschriebenen Worts in ein lebendig gesprochenes Wort kann den Spielern die Komplexität alltäglicher Kommunikation bewusst werden.

[...]

^[1] (Vgl. SIEBERT, 2005, S. 31 ff)

^[2] (Vgl. SIEBERT, 2005, S. 34)

^[3] (Vgl.REICH, 2002)

^[4] (Vgl. GIEL, HILLER, & KRÄMER, 1988)

^[5] (Vgl. REICH, 2006, S. 26)

^[6] (HAUFF, 1987, S. 46)

^[7] (Vgl. BMU - BUNDESMINISTERIUM FÜR UMWELT, NATURSCHUTZ UND REAKTORSICHERHEIT (Hrsg.), 1993)

^[8] (Vgl. ENQUETE-KOMMISSION "SCHUTZ DES MENSCHEN UND DER UMWELT", 1998, S. 27 f.)

^[9] (Vgl. REIßMANN, 1998, S. 67)

^[10] (BUND & MISEREOR (Hrsg.), 1996, S. 206)

^[11] (Vgl. CHRISTEN, 1999, S. 58)

^[12] (DEUTSCHE UNESCO-KOMMISSION/NATIONALKOMITEE FÜR DIE UN-DEKADE (Hrsg.), 2008, S. 7)

^[13] (BMU (Hrsg.) 1993, S. 288 f.)

^[14] Der hier verwendete Begriff der Gestaltungskompetenz hat nichts mit dem Kompetenzbegriff aus den Bildungsstandards im Fach Theater (Darstellendes Spiel) zu tun.

^[15] (PROGRAMM TRANSFER-21 KOORDINIERUNGSSTELLE FREIE UNIVERSITÄT BERLIN (Hrsg.), 2007, S. 12)

^[16] (Vgl. DE HAAN, G., 2008, S. 32)

^[17] (Vgl. BMU (Hrsg.) 1993)

^[18] (Vgl. BMU (Hrsg.) 1993)

^[19] (Vgl. KLAFKI, 2001)

^[20] (Vgl. KANT, 1986, S. 452)

^[21] (HUMBOLDT, 1960, S. 506)

^[22] (BLANKERTZ, 1982, S. 101)

^[23] (HUMBOLDT, 1960, S. 506)

^[24] (WIATER, 2010, S. 2 f.)

^[25] (WIATER, 2010, S. 2 f.)

^[26] (VOLPI, 1999, S. 150)

^[27] (SCHILLER, 1989, S. 593)

^[28] (WELSCH, 1990, S. 10)

^[29] (WELSCH, 1990, S. 10)

^[30] (WELSCH, 1990, S. 38)

^[31] (BUNDESVERBAND THEATERPÄDAGOGIK e.V., 2012)

^[32] (HENTSCHEL, 1996, S. 13)

^[33] (Vgl. WESTPHAL, 2005, S. 108)

^[34] (SCHILLER, 2009, S. 126)

^[35] (Vgl. BOAL, 2006, S. 32 ff: BOAL hat den ästhetischen Raum und dessen Eigenschaften in seinem Buch ''Der Regenbogen der Wünsche'' ausführlich beschrieben. Die folgenden Ausführungen beziehen weitere Quellen ein.)

^[36] (WINNICOTT, 2012, S. 65)

^[37] (WULF, 2005, S. 21)

^[38] (Vgl. LAUSCHKE, 2007, S. 259)

^[39] (Vgl. BOENISCH, 2002, S. 300 ff.)

^[40] (Vgl. BILSTEIN, 2003, S. 7 f.)

^[41] (Vgl. WIESE, GÜNTHER, & RUPING, 2006, S. 122 f.)

^[42] (HENTSCHEL, 1996, S. 163)

^[43] (Vgl. HENTSCHEL, 1996, S. 162 ff.)

^[44] (HENTSCHEL, 1996, S. 245)

^[45] (HENTSCHEL, 1996, S. 246)

^[46] (FISCHER-LICHTE, 1983, S. 16)

^[47] (HENTSCHEL, 1996, S. 211)

^[48] (BRAUNECK & KÖNIG, 2009, S. 32 f.)

^[49] (Vgl. HENTSCHEL, 1996, S. 227)

^[50] (PLESSNER, 1980, S. 330)

^[51] (HENTSCHEL, 1996, S. 227)