Erkenntnis im Bildungsprozess: Platons Bildungskonzeption im Höhlengleichnis

Müller, Una

Erkenntnis im Bildungsprozess: Platons Bildungskonzeption im Höhlengleichnis

von Una Müller (Autor:in)

Ethik

Geisteswissenschaften

Zusammenfassung

Anlehnend an die Dreiteilung des ‚Idealstaates‘ in Nähr-, Wächter- und Herrscherstand stellt Platon für die verschiedenen Stände einzelne Erziehungskonzepte auf, wobei der Erziehung des Nährstandes, des Bauern- und Handwerkerstandes, kaum Beachtung geschenkt wird. Die Erziehung der Wächter behandelt Platon im II. bis IV. Buch seines Dialoges und die der zum Herrscher berufenen Philosophen im VI. und VII. Buch.
Ihren Höhepunkt erreicht die Erziehung der Philosophen im Höhlengleichnis, in welchem ein bildhafter Entwurf der platonischen Bildungstheorie konzipiert wird. Diese Bildungskonzeption im platonischen Höhlengleichnis ist das zentrale Thema der vorliegenden Arbeit. Bevor das Höhlengleichnis, als Gleichnis der Bildung selbst beschrieben und aus teils pädagogischer, teils philosophischer Betrachtungsweise gedeutet werden soll, wird zuvor das Umfeld desselben beschrieben. Hier stehen das Sonnen- und Liniengleichnis im Mittelpunkt der Ausführungen, da sich die Deutung des Höhlengleichnisses, so sagt Platon selbst, dadurch ergibt, dass man es mit dem Sonnen- und Liniengleichnis, in Verbindung bringt (vgl. Pol. 517b).
Ziel dieser Arbeit ist, besonders anhand der Beschreibung des Höhlengleichnisses und der in ihm begründeten platonischen Bildungskonzeption, Elemente zu analysieren, welche belegen, auf welche Art und Weise sich die Erkenntnis im Bildungsprozess vollzieht.

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Ziel dieser Arbeit ist, besonders anhand der Beschreibung des Höhlengleichnisses

und der in ihm begründeten platonischen Bildungskonzeption, Elemente zu analy-

sieren, welche belegen, auf welche Art und Weise sich die Erkenntnis im Bildungs-

prozess vollzieht.

2. Unmittelbares Umfeld des Höhlengleichnisses

Das Höhlengleichnis Platons bildet den Anfang des VII. Buches seiner

oliteia

Doch was geht dem Höhlengleichnis voraus, was sind zentrale Themen vor dem VII.

Buch? In der

oliteia

entwirft Platon seinen ,Idealstaat` (vgl. Pol. 367e-427c

), in

dem er drei verschiedene Stände unterscheidet: die Handwerker und Bauern (Nähr-

stand), die Wächter (Wehrstand) und die (Philosophen-)Herrscher (Regierung).

Diese drei Stände in der Polis begründet er mit den drei Teilen der Seele: Begierde,

Mut und Vernunft. Jeder einzelne Stand ist charakterisiert durch seine besondere Tu-

gend (vgl. Pol. 428a-431b): Weisheit ist die Tugend der Herrschenden, Tapferkeit

die Tugend der Wächter und Besonnenheit die Tugend der Handwerker und Bauern.

Folgender Aufbau des ,Idealstaates` lässt sich übersichtlich zusammengestellt dar-

stellen:

Seelenteil

Stand

Tugend

Vernunft Herrscher

(Philosophen)

Weisheit

Mut Wächter Tapferkeit

Begierde Handwerker

und

Bauern

Besonnenheit

Da das explizite Thema der

oliteia

die Frage nach dem Wesen der Gerechtigkeit ist

(vgl. z.B. Pol. 331c, 354c, 367b) muss auch nach ihr, in Verbindung mit Platons

,Idealstaat`, gefragt werden. Die Antwort erfolgt im IV. Buch: Wenn ,,jeder [Stand,

U.M.] das Seinige tut und sich nicht in vielerlei mischt!" (Pol. 433d), dann ,,herrscht

Gerechtigkeit in der Seele des Einzelnen und in der Polis als Herrschaft der Vernunft

über die anderen Teile der Seele und der Polis." (Martens (2000:47)).

Die hier angeführten Stephanus Paginierungen beziehen sich, wenn nicht anders angegeben, auf die

Übersetzungen Friedrich Schleiermachers in Platon: Sämtliche Werke Band II, 2011.

Nicht nur das Wesen der Gerechtigkeit ist für Platons Untersuchung in der

oliteia

von Bedeutung,

sondern auch die Frage nach dem Wert und Nutzen dieser Tugend (vgl. Utermöhlen (1967:101)).

Im ,idealen Staat` sollen nach Platon die Philosophen herrschen. Den Nachweis

liefert er mit der berühmten ,Philosophen-Königs-These`

, der entsprechend die

Philosophen die besten Herrscher sind bzw. die Herrscher gegebenenfalls zu Philo-

sophen werden müssen (vgl. Pol. 473cd). Doch wer ist für Platon Philosoph? Im VI.

Buch der

oliteia

definiert er selbigen wie folgt: Philosophen sind die, ,,welche das

sich immer gleich und auf dieselbe Weise Verhaltende fassen können", Nicht-Philo-

sophen sind im Umkehrschluss diejenigen, die ,,immer unter dem Vielen und man-

nigfach sich Verhaltenden umherirren." (Pol. 484b). Ein ausführlicheres Bild des

Philosophen

stellt Platon anhand des Schiffsherrengleichnisses (vgl. Pol. 488a-489a)

dar, in dem selbiger Platon beispielsweise vor Augen steht als gedächtnisstark (vgl.

Pol. 486d1), als ,,ebenmäßig und anmutig" (Pol. 486d7) und als Freund und Ver-

wandter der Wahrheit, Gerechtigkeit, Tapferkeit und Besonnenheit (vgl. Pol. 487a4-

5). Er ist ein Mensch, der ,,seine Gedanken auf das Seiende richtet", also keine Zeit

hat, ,,hinunterzublicken auf das Treiben der Menschen." (Pol. 500bc). Das Adverb

,hinunter` spielt im Bezug auf das Höhlengleichnis eine bedeutende Rolle, was in

Kapitelabschnitt 3.5 weiter ausgeführt werden wird.

Am Ende des VI. Buches setzt die ,Gleichnisserie` in der

oliteia

ein, beginnend

mit dem Sonnen- und gefolgt vom Liniengleichnis. Beide schließen das VI. Buch ab

und bereiten das dritte, das Höhlengleichnis, vor. Die ersten beiden Gleichnisse the-

matisieren vor allem das Wesen des Guten. Das Nachfolgende bildet nun eine Kurz-

charakteristik beider ab.

Diese These erwächst aus dem Problem der Formung der Menschen und dieses existiert, ,,solange

nicht politische Macht und philosophischer Geist in eins zusammenfallen." (Jaeger (1944:340)).

Obwohl Platon dem Philosophen eine Fülle an Charakteristika zuschreibt und er ihn im Ganzen als

Kaloskagathos, einen guten und ehrenhaften Menschen (vgl. Pol. 489e) bezeichnet, kann man ihn

trotzdem, wie im

ophistes

geschildert, nicht leicht bestimmen, denn er ist ,,in vernunftmäßigem Ver-

fahren mit der Idee des Seienden stets beschäftigt [und] wegen der Helligkeit der Gegend keineswegs

leicht zu erblicken." (Soph. 254ab).

2.1 Das Sonnengleichnis (Pol. 507b-509b)

Im Sonnengleichnis wird ,,ein natürlicher Vorgang [...] auf die Lehre von der Unter-

scheidung des mundus sensibilis (die Welt der sinnlich wahrnehmbaren Dinge) und

[mundus] intelligibilis (die Welt der denkbaren Dinge, der Ideen)" (Utermöhlen

(1967:34)), übertragen.

Sokrates leitet das Gleichnis mit einem Vorspiel ein, in dem er Glaukon ver-

mittelt, dass der Sehsinn

für ihn, vor allen anderen Sinnen, wie beispielsweise dem

Hören, steht, da es zwischen dem Sehen und dem Gesehenen, noch eines dritten

Wesens bedarf, nämlich des Lichtes (vgl. Pol. 507e-508a). Das Licht ist Bedingung

dafür, dass das Auge Gegenstände sehen kann. Also ist nicht nur das Auge, sondern

auch das, was vom Auge gesehen wird, vom Licht abhängig. Das Licht wiederum

wird von der Sonne erzeugt (vgl. Pol. 508ab) und selbige gilt als Bild der höchsten

Idee: Die Sonne ist der ,,Sprößling des Guten, welchen das Gute nach der

Ähnlichkeit mit sich gezeugt hat" (Pol. 508b). Das, was Sokrates im Bereich der

Sonne und des Sehens geformt hat, wird nun auf den Bereich des Denkens und der

Idee des Guten übertragen, denn auch die Idee des Guten fungiert als Drittes,

nämlich zwischen Denken und Gedachtem. An dieser Stelle wird deutlich: So wie

sich die Sonne im Bereich des Sichtbaren zum Sehen und Gesehenen verhält, so

verhält sich die Idee des Guten im Bereich des Denkbaren zum Denken und

Gedachten (vgl. Pol. 508bc).

Die Sonne, darauf verweist Utermöhlen (1967:35) in seiner Interpretation hin, ist

in der antiken Vorstellung der Gott Helios und ,,wenn man diese Tatsache berück-

sichtigt", so führt er fort, ,,wird man unschwer erkennen, wie sehr geeignet das ganze

Bild von der Sonne zur Mitteilung und Klarlegung der Lehre von den Seinsver-

hältnissen für Platon erscheinen mußte: Wie nämlich im Raume der empirischen Er-

kenntnis des Menschen die Sonne eine Stellung einnimmt, die gewissermaßen schon

an den Bereich des Transzendenten angrenzt, so steht die Idee des Guten, von

welcher die Sonne nur ein ,Abkömmling` ist, jenseits vom Sein.".

haidros

ist davon die Rede, dass die Augen der Eingang (vgl. Phdr. 251ad) und der Spiegel der

Seele sind (vgl. Phdr. 255d) .

Das heißt also, so wie die Sonne, die nicht nur Sehkraft und Sichtbarkeit verleiht,

sondern auch Leben spendet, Nahrung gibt und Wachstum und Werden ermöglicht,

,,unerachtet sie selbst nicht Werden ist" (Pol. 509b), so verhält es sich auch mit der

Idee des Guten und dem Sein. Auch sie ist nicht nur ein Drittes zwischen Denken

und Gedachtem, sondern ihr wird ebenso Sein und Wesen verliehen, obwohl das

Gute selbst nicht Sein ist, denn es ragt ,,über das Sein an Würde und Kraft" (Pol.

509b) hinaus.

Das Sehen, das Gesehene, das Licht und die Sonne, welche hier im Sonnen-

gleichnis voneinander unterschieden werden und zugleich doch wieder in Verbin-

dung stehen, werden im Kapitel 3.4.2 erneut aufgegriffen.

2.2 Das Liniengleichnis (Pol. 509c-511e)

Das Liniengleichnis knüpft unmittelbar an das Sonnengleichnis und in ihm werden

unterschiedliche Gegenstandsbereiche und Erkenntnisformen einander zugeordnet.

Dafür nimmt Sokrates die aus dem Sonnengleichnis gewonnenen Begriffe, den Be-

reich des Sichtbaren und den Bereich des Denkbaren wieder auf und bemüht sich, sie

weiter zu differenzieren (vgl. Pol. 509d).

Sokrates beschreibt, dass man sich die beiden Bereiche als eine in zwei ungleiche

Abschnitte geteilte Linie vorstellen soll, die sodann nach demselben Verhältnis die

ungleichen Abschnitte nochmals in zwei Teile teilt (vgl. Pol. 509de). Man würde

demnach eine Linie mit vier Abschnitten erhalten. Grafisch lässt sich das Linien-

gleichnis beispielsweise so darstellen (aus: Mittelstraß (1995:616)):

Ausschlaggebend für Platons Deutung ist ,,ein wachsendes erkenntnistheoretisches

Maß an Klarheit [...] und ein wachsendes ontologisches Maß an Wirklichkeit"

(Mittelstraß (1995:616)). Da epistemologische und ontologische Gesichtspunkte

innerhalb der Linie zusammenwirken, lassen sich die einzelnen Abschnitte derselben

aus diesen zwei Perspektiven betrachten.

Aus ontologischer Sicht stellt Abschnitt a Spiegelbilder und Schatten empirischer,

also unwirkliche Gegenstände (Pol. 509e1-510a3), Abschnitt b sinnlich erfahrbare

Gegenstände (natürliche Dinge und Artefakte) selbst (Pol. 510a6), Abschnitt c

Gegenstände der Wissenschaft

(Pol. 510b4-6) und Abschnitt d die Ideen (Pol.

510b6-9) dar. Diese vier Abschnitte repräsentieren einen stetig höheren Grad an

Wirklichkeit bzw. Wahrheit (aletheia)

Da diesen vier Formen vier Arten von Erkenntnis entsprechen, lassen sich aus

epistemologischer Perspektive die Abschnitte wie folgt zuordnen: die ,,Wahrschein-

lichkeit" (Pol. 511e1) zu Abschnitt a, der ,,Glaube" (Pol. 511e1) zu Abschnitt b, die

,,Verstandesgewissheit" (Pol. 511e) zu Abschnitt c und die ,,Vernunfteinsicht" (Pol.

511d9) zu Abschnitt d.

Folgt man der Linienskizze Mittelstraß` (a.a.O. S. 7), so machen Abschnitt a und

b zusammen die den Sinnen zugängliche Welt, die Erscheinungswelt aus. Der Er-

scheinungswelt als solcher entspricht die Meinung (doxa). Die Abschnitte c und d

machen zusammen die Welt aus, die dem Denken zugänglich ist. Die Erkenntnis, die

die gesamte Welt betrifft wird schließlich als Wissen (episteme) bezeichnet.

Im VII. Buch der

oliteia

setzt Sokrates diese Bereiche erweiternd mit dem Ver-

weis auf Sein und Schein ins Verhältnis und sagt: ,,Meinung hat es mit dem Werden

zu tun, Erkenntnis mit dem Sein; und wie sich Sein und Werden verhält, so Erkennt-

nis zur Meinung, und wie Erkenntnis zur Meinung, so Wissenschaft zum Glauben

und Verständnis zur Wahrscheinlichkeit." (Pol. 534a1-4). Auf die vier Stufen der Er-

kenntnis wird in Kapitel 3.4.1 erneut näher eingegangen.

Bei Platon sind das vor allem die Gegenstände der Mathematik.

Wahrheit wird im Griechischen auch mit ,Unverborgenheit` übersetzt, als solche und als ,Richtig-

keit` fungiert sie auch bei Platon. Nach Heidegger vollzieht sich in Platons Höhlengleichnis der

Wandel der Wahrheit aus der Unverborgenheit des Seienden zur Richtigkeit des Blickes (vgl.

Heidegger (1957:42)).

Ferber verweist in seinem Werk darauf, was Sokrates mit ,ungleiche Abschnitte`

meinen könnte und warum es sinnvoll wäre, die Linie vertikal und nicht horizontal

darzustellen: Ersteres könnte ausdrücken, ,,daß ein Teil für ihn [Platon, U.M.]

größere Bedeutung hat als der andere [und] da für den Platon der mittleren Dialoge

das Denkbare ein größeres ontisch-axisches Gewicht besitzt als das Sichtbare, dürfen

wir annehmen, daß der längere Teil das Denkbare, der kürzere Teil das Sichtbare

darstellen soll." (Ferber (1984:80)). Zu Zweitem gibt Sokrates selbst den Hinweis,

wenn er von dem ,,obersten" (Pol. 511d) berichtet.

3. Das Höhlengleichnis selbst als Gleichnis der Bildung

Das Höhlengleichnis wurde sehr oft interpretiert, obwohl, wie beispielsweise

Maslankowski (2005:13) anmerkt, Platons eigene Auslegung des Gleichnisses gleich

anschließend folgt (vgl. Pol. 517b-518b). Für die Gesamtargumentation der

oliteia

hat das Höhlengleichnis mitunter die Aufgabe, das philosophische Bildungsziel,

welches sich in der Idee des Guten zeigt (vgl. Pol. 519cd), darzustellen, die Erforder-

nis des Wiederabstiegs in die Höhle, d.h. zu den nichtphilosophischen Menschen, zu

legitimieren und das Wesen der Bildung (vgl. Pol. 518d), zuerst in Form eines

Gleichnisses, danach in philosophischer Auslegung zu illustrieren. Es wird ange-

kündigt als eine Schilderung der Paideia und Apaideusia

: ,,[...] vergleiche dir

unsere

atur

[U.M.] in Bezug auf Bildung und Unbildung folgendem Zustande

[...]." (Pol. 514a). Benner rezitiert dies in seinem Aufsatz, wenn er den Menschen als

,,ein lernendes Wesen, das der Erziehung von Natur aus bedarf" bezeichnet und

weiter ausführt, dass ,,seine Natur und seine Bildungsgänge dadurch bestimmt [sind],

dass Unbildung der Bildung vorausgeht, Bildung aber immer schon angefangen hat."

(Benner (2011:93)).

Dieses Kapitel schließt in großen Teilen an eine Studie Kauders (2001) an, der versucht, das

Höhlengleichnis aus pädagogischer Sicht zu interpretieren.

Begonnen wird in der Höhle mit der Beschreibung des Zustandes der Unbildung.

Genauer noch ist das Thema des Höhlengleichnisses der Zusammenhang zwischen Bildung, Unbil-

dung und der menschlichen Natur (für menschliche Natur könnte man auch ,Lebensform` setzen).

Blum spricht in seinem Werk

öhlengleichnisse

von einer ,,Dreistufigkeit im

Höhlengleichnis" (Blum (2004:51)). Diese Dreistufigkeit beruht auf einem Weg, der

von den Phänomenen im Inneren der Höhle empor zu dem Aufstieg und den Ge-

schehnissen im Freien außerhalb der Höhle und von da erneut zurück in die Höhle

bis zum Schluss, nämlich dem Tod des Sehers, führt. Diese drei Stufen untergliedern

sich jeweils noch in zwei Schritte. In einer Tabelle könnte man dies wie folgt

darstellen

Stufe I

Schritt 1

Schritt 2

Die Gefesselten in der Höhle.

Einer wird von seinen Fesseln gelöst.

Stufe II

Schritt 3

Schritt 4

Der Aufstieg nach oben.

Der Seher befindet sich in der Sonne selbst.

Stufe III

Schritt 5

Schritt 6

Die Rückkehr des Sehers in die Höhle.

Der Seher wird ausgelacht und umgebracht.

In der vorliegenden Arbeit lehnt sich die Schilderung und Deutung der einzelnen

Schritte des Höhlengleichnisses allerdings nicht an Blum an, sondern wird in fünf

aufeinanderfolgende Phasen beschrieben, wobei die ersten vier Phasen, die vier

Wahrheitsgegenstände

repräsentieren. Zuerst sehen die Höhlenbewohner nur die

Schatten an der Wand, nach der Entfesselung dann die Schatten innerhalb der Höhle,

infolge der Befreiung aus der Höhle die Schatten außerhalb und zuletzt nehmen sie

die wirklichen Gegenstände wahr. Die fünfte Phase behandelt den Wiederabstieg in

die Höhle, welcher für die platonische Paideia unumgänglich ist.

3.1 Phase I: Die Beschreibung der Gefangenen und deren Lage

Sokrates beschreibt im Folgenden bildlich die Lage der Gefangenen und das Umfeld,

in welchem sie eingebettet sind: Menschen leben seit ihrer Kindheit in einer ,,unterir-

dischen, höhlenartigen Wohnung" (Pol. 514a) mit einem gegen das Licht geöffneten,

lang nach oben gestreckten Aufgang. Ihre Körperhaltung ist starr, da sie an Hals und

Schenkeln gefesselt sind, sodass sie weder den Kopf wenden, noch den Körper be-

wegen können. So starr wie diese Körperhaltung starren sie geradeaus.

Adaptiert nach Blum (2004:51).

Eine weiterführende und detaillierte Beschreibung der Wahrheit auf den einzelnen Stufen findet

sich bei Heidegger (1975).

Hinter ihnen brennt ein Feuer. Zwischen den gefesselten Höhlenbewohnern und dem

Feuer befindet sich eine niedrige Mauer. Menschen tragen hinter und längs dieser

Mauer allerlei Gegenstände und Kunstwerke vorbei, welche über die Mauer hinaus-

ragen. Dabei reden einige, andere schweigen. Die Gefesselten sehen einerseits die

Schatten der vorübergetragenen Gegenstände an der ihnen gegenüberliegenden

Höhlenseite und anderseits werfen auch die Höhlenmenschen selbst Schatten

. Sie

halten diese Schattenwelt da sie ja ihren Kopf nicht wenden können und noch nie

etwas anderes als diese Schatten gesehen haben für die ganze Wirklichkeit

. Auch

beziehen sie das Echo der vorübergehenden sprechenden Menschen, die sie hören,

auf die Schattenbilder (vgl. Pol. 514a-515c).

Das Feuer als einzige Lichtquelle in der dunklen Höhle wird von den Bewohnern

durch ihre ,Eingeschränktheit` kaum wahrgenommen. Würde man die Intensität der

Wahrnehmung des Lichtes dem Bildungsgrad des Menschen parallel setzen und be-

haupten, je mehr Licht die Menschen haben, desto gebildeter sind sie

und je

weniger Licht sie haben, desto ungebildeter sind sie, dann würde das Leben in einer

Höhle implizieren, dass ein Mangel an Bildung vorliegt. Durch den schwachen

Schein des Feuers sind die Höhlenbewohner der Unbildung sehr nah, sie haben keine

deutliche Sicht und können auch somit keine klare Erkenntnis besitzen (vgl. Kauder

(2001:51)).

Der lang nach oben gestreckte Weg zum Höhleneingang bzw. -ausgang einerseits,

sowie die starre Körper- und Kopfhaltung andererseits, könnten die Distanz der Ge-

fangenen zur Bildung symbolisieren. Sie kennen durch ihre Unbeweglichkeit nur die

eine Perspektive, den Blick in eine Richtung, auf die ihnen gegenüberliegende

Höhlenwand. Sie sehen von sich selbst nur ihre Schatten und die Schatten der vor-

übergetragenen Gegenstände, welche auf die Wand projiziert werden. Sie sind nicht

in der Lage, dass sie Umgebende wie beispielsweise ihre Mitgefangenen direkt anzu-

schauen.

Der Mensch kommt im Höhlengleichnis also in doppelter Weise vor: als Schatten und als wirklicher

Mensch.

,,Die Menschen verkennen die Wirklichkeit", so schildert Kersting (1999:225), da sie annehmen,

,,dass sie mit der Welt und ihren Dingen vertraut seien, aber in Wahrheit ist ihnen die Welt fremd

[und] sich selbst kennt der Mensch [auch] nicht besser."

Rekurriert man auf das Sonnengleichnis (siehe Kapitel 2.1 dieser Arbeit bzw. Pol. 507d-509d), so

könnte diese Behauptung dadurch belegt werden, dass für Platon die Sonne grundlegend für alle Er-

kenntnis ist.

Die Bewohner sind sich selbst darüber im Unklaren, dass das, was sie sehen, kein

Licht, sondern nur ein Abbild

desselben ist. Nach Kauder drückt dies aus, dass sie,

eingeschränkt durch ihre mangelnde Bildung, nur an einem äußerst schwachen

Schein eines Feuers, das den höhleninternen Ursprung des Sehens und der Sichtbar-

keit wiederspiegelt, Teil haben (vgl. Kauder (2001:51)). Das Feuer seinerseits ist

wiederum eine Spiegelung des Sonnenlichtes. Platon selbst weist in seiner Inter-

pretation darauf hin, dass dem Feuer in der Höhle, also im Gefängnis des Sichtbaren

die Sonne, im Raum der Erkenntnis entspricht (Pol. 517b)

. Bezüglich der Bildung,

könnte man mit Kauder zusammenfassen, dass ,,die Höhlenbewohner im wört-

lichen wie im übertragenen Sinn weder klare Sicht noch klaren Einsicht [haben]".

(Kauder (2001:52)).

Man könnte sagen, dass die Gefangenen in der Höhle in einer Art ,Einbildung`

leben,

da sie das, was sie durch die Schatten vermittelt bekommen, für wahr halten,

da sie nicht direkt Fremdes wahrzunehmen im Stande sind: Sie bilden sich beispiels-

weise ein, dass ihre körperlichen Schatten an der Wand, ihre Selbstbilder sind und sie

befähigen die Schatten zur Bewegung

und zur Sprache (vgl.

Kauder (2001:54)).

Dadurch verkörpern die Gefangenen den Zustand eines ,,naiven Bewußtseins",

welches ,,sich ohne selbstkritische Reflexion oberflächliche Erklärungen zurecht

[legt]" und ,,sind darin gefangen." (ebd.). Dass das, was die Gefangenen sehen, nicht

das Wahre ist, dessen sind sie sich nicht bewusst

, denn sie sind nicht fähig, dem

was sie wahrnehmen skeptisch gegenüber zu treten, weil ihnen die Alternative des

Vergleichs fehlt. Sie können also auch nicht erkennen wie banal, falsch und fiktiv

dieses, ihr Scheinwissen ist (ebd.). Die Höhlenbewohner, ,,uns ganz ähnliche" (Pol.

515a), wie Sokrates sagt, befinden sich also, präzise formuliert, nicht in einem

Stadium des Völlig-Ungebildet-Seins, sondern in einem Stadium des Ein-Gebildet-

Seins (vgl. Kauder (2001:54)).

Das kann auch auf die Schattenbilder selbst bezogen werden: So wie die Höhlenbewohner nicht nur

nicht wissen, dass das, was sie sehen Schattenbilder sind, so wissen sie auch nicht, dass selbige von

nachgeahmtem Sein entspringen.

Vgl. im Anhang ein Abbild, das das Sonnen-, Linien- und Höhlengleichnis in

einem

Bild illustriert.

In der Höhle gibt es sowohl bewegte Schatten (die Schatten der vorbeigetragenen Gegenstände), als

auch unbewegte Schatten (die Gefangenen).

Sie haben sozusagen kein ,Bilderbewusstsein`, d.h. Bilder sind ihnen nicht als Bilder bewusst. Nach

Blumenberg wissen die Höhlenbewohner nicht, ,,was Bilder sind und wie mit ihnen umzugehen wäre,

wenn sie den fugenlosen Zusammenhang der Wahrnehmung unterbrechen würden", da ihnen der

,,Auffassungsmodus der Bilderwahrnehmung" (Blumenberg (1996:27)) fehlt. Erst wenn der Ge-

fangene befreit wird, bekommt er solch ein Bewusstsein und erkennt, dass das wovon etwas Bild ist,

wahrer als selbiges ist. Platon als erster Theoretiker des Bildes, definiert das Bild als weniger seiend

und weniger wahr (vgl. Niehues-Pröbsting: Platonische Mythen und Gleichnisse, SS 2009).

Benner unterscheidet zwei Bildungsprozesse im Höhlengleichnis. Den Ersten ,,passiv

und aktiv strukturierten Bildungsprozess" (Benner (2011:94)) sieht er in dem eben

geschilderten Gleichnisabschnitt, der dadurch gekennzeichnet ist, dass die Höhlen-

bewohner das ,Schauspiel` der vorbeigetragenen Gegenstände nicht nur passiv beo-

bachten und hinnehmen, sondern damit beginnen, vorherzusagen, in welcher Reihen-

folge welcher Gegenstand als Nächstes erscheint (vgl. Pol. 516d1)

. Der zweite Bil-

dungsprozess geht Benners Auffassung nach mit einer gewaltsamen Entfesselung

einher (vgl. ebenda), welche im nächsten Abschnitt dieser Arbeit behandelt wird.

3.2 Phase II: Die Entfesselung

Wenn nun einer der Gefangenen von seinen Fesseln losgelöst würde und gezwungen

würde, sogleich aufzustehen, den Kopf herumzudrehen und gegen das Licht zu

sehen, welches zunächst das Licht des Feuers ist, so beschreibt Sokrates weiter,

würden die neuen Sichtverhältnisse dem Entfesselten Schmerzen zuführen, seine

Wahrnehmung erschweren und er würde irritiert sein, denn er vermag nach dieser

,Blendung` nicht jene Dinge zu erkennen, wovon er vorher nur die Schatten sah (vgl.

Pol. 515c-515d).

Es wird von ihm an dieser Stelle zweierlei abverlangt: Einerseits muss er sich auf

die neuen Lichtverhältnisse einstellen, andererseits muss er auch geistig eine neue

Perspektive einnehmen und den vertrauten Blickwinkel zugunsten eines anderen auf-

geben, d.h. die Beschaffenheit der fremden, aber neuen Eindrücke für besser und

wirklicher zu halten. Dies anzunehmen ist eine Zumutung und es verwirrt ihn, denn

wie kann man etwas für besser und wirklicher halten, wenn man es zunächst

schlechter sieht? Kauder kommentiert, dass die Verwirrung des Höhlenbewohners

darauf hindeutet, dass er angefangen hat zu lernen

. Auf Bildung bezogen repräsen-

tiert sich die Verwirrung als Zumutung erst einmal in den Meinungen und dem

Wissen der Individuen, worin sie sich angepasst haben (vgl. Kauder (2001:60)). An

dieser Stelle beginnt im eigentlichen Sinn der Bildungsgang, denn die ,,Lösung von

den Banden" wird der ,,Heilung von dem Unverstand" (Pol. 515c) gleichgesetzt.

An dieser Stelle könnte von einer sogenannten ,Höhlenwissenschaft` die Rede sein (vgl. Niehues-

Pröbsting: Platonische Mythen und Gleichnisse, SS 2009).

,,Es irrt der Mensch, solang` er strebt."(Goethe (1996:317)).

Der losgelöste Gefangene hat nun also die Möglichkeit das ,Wahre` kennenzu-

lernen, aber auf welche Weise? Er wird zwar befreit von den Fesseln, aber unter

Zwang soll er sich erheben, den Kopf wenden und gegen das Licht sehen. Er muss

also zur Erkenntnis der Wahrheit genötigt werden. Nach Reichenbach lässt dieser

Gesichtspunkt vermuten, ,,dass Bildungsprozesse bzw. Entwicklung nicht wirklich

nur freiwillig geschehen und dass es für die Gefangenen vielleicht gar nicht so

schlimm wäre, in der Höhle der Meinungen und Schattenbilder zu verbleiben."

Reichenbach (2007:30)). In dieser Phase des Höhlengleichnisses ist es wohl lohnens-

wert, auf die Fragen ,Wer wird von den Fesseln befreit?` und ,Wie wird er befreit?`

einzugehen, da sie in Bezug auf die Bildung bzw. den Bildungsprozess auf einzelne

Momente hin interpretiert werden können.

Zur ersten Frage: In der ersten Phase wurde immer von

mehreren

Personen ge-

sprochen, welche in der Höhle leben. Nun geht es aber nur noch um

eine

Person, nur

einer der Gefangenen wird von seinen Fesseln befreit

(vgl. Pol. 515c4). Es setzt an

dieser Stelle also ein individueller Bildungsprozess ein. Aus pädagogischer Sicht

interpretiert Kauder (2001:56) diese Stelle wie folgt: ,,Wenn die Entfesselung einer

einzelnen Person geschildert wird, so macht das deutlich, daß Bildung vereinzelt, daß

sie ihrem Wesen nach das individuelle Engagement notwendig fordert, andernfalls

läuft die Bildungsbemühung leer. Bildung ist in diesem Sinn Selbst-Bildung. Auf

Bildung können letztlich immer nur einzelne Menschen angesprochen werden."

Die Fesseln gehörten für den ehemals Gefangenen zu seiner Normalität, er war es

gewöhnt sich nicht zu bewegen, da er ja nichts anderes kannte (vgl. Pol. 515ab).

Durch die Entfesselung wird er aus seiner starren Haltung befreit

und in die Lage

versetzt, eine für ihn ganz neue Blickrichtung auf sein bisheriges Umfeld, in dem er

lebte, einzunehmen. Es wird ihm nun ermöglicht, aus einer anderen Perspektive bei-

spielsweise auf die ihm gegenüberliegende Wand zu schauen.

Das schließt allerdings nicht aus, dass prinzipiell alle Individuen befreit werden könnten. Benner

plädiert in seinem Aufsatz für die Bildung aller, denn ,,Bildung ist allein als individuelle Bildung

weder konzipierbar noch möglich. Blickwechsel müssen vielmehr einzeln vollzogen, interindividuell

nachvollzogen, gesellschaftlich ausgetauscht und gemeinsam diskutiert werden. Ihre bildende Kraft

resultiert nicht aus dem Wechsel des Blicks, den sie bei sich führen, sondern aus dem, was sich

zwischen den verschiedenen Blicken ereignet. Es sind die negativen Erfahrungen, Irritationen, Unge-

reimtheiten, Verstehensschwierigkeiten und Überraschungen, von denen die bildende Kraft lernender

Erfahrung ausgeht." (Benner (2011:102)). Auch Kauder führt in Hinblick auf das Soziale in der Bil-

dung an, dass sie insofern sozial ist, weil ,,die Bildung des Ich die Bildung des Du impliziert."

(Kauder (2001:77)).

Damit ist vermutlich nicht nur die Befreiung aus der starren körperlichen, sondern auch die Befrei-

ung aus der starren geistigen Position gemeint.

Mit dieser Befreiung wird nicht nur ,,ein bildlicher Wechsel des Blickpunktes [vor-

bereitet], sondern dem Befreiten wird die Möglichkeit gegeben, sich seiner Erinne-

rung zu bedienen und den damaligen mit dem jetzigen Zustand zu vergleichen. [...]

[Er] steht damit am Anfang des Weges, sich auch von seinen Einbildungen [und]

seinen Vorurteilen zu befreien. [...] [Es ist] ihm grundsätzlich möglich, ein anderes

Leben mit mehreren Blickwinkeln zu führen, zu vergleichen und zu prüfen" (Kauder

(2001:57)). Bildung stellt sich hier ,,als von Täuschungen befreiendes Moment"

(ebd.) dar. Deutlich wird in diesem Gleichnisabschnitt auch, dass die ,,höhleninterne

Bildungsetappe", wie Kersting (1999:226) sie bezeichnet, den Entfesselten über die

Schatten zu den die Schatten werfenden Gegenstände und Kunstwerke bis zum Feuer

führt. Ferner stellt sich für ihn heraus, dass die Schatten ihrerseits erst mittels des

Feuers produziert wurden

Zur zweiten Frage, auf welche Art und Weise der Gefangene befreit wird, ist klar

zu antworten: unfreiwillig, da er gezwungen wird, aufzustehen und den Blick zu

wenden (vgl. Pol. 515c5). Mit Zwang beginnt der ursprüngliche, bisher lediglich vor-

bereitete Bildungsprozess für den Befreiten. Dieser hat seinen Ausgangspunkt also

darin, dass ein Individuum ein anderes durch pädagogischen Zwang auf Bildung hin

beansprucht (vgl. Kauder (2001:58)). Das heißt, dass der Mensch sich nicht autonom

auf den ,Weg` zur Erkenntnis begibt, da selbiger nach Platon gekennzeichnet ist,

durch Schmerz und Mühe, wie im nächsten Abschnitt weiter gezeigt wird.

3.3 Phase III: Das Hinaufsteigen zum Höhlenausgang

Von dem Schmerz geleitet, den der Entfesselte beim Blick in das Licht verspürt,

würde er zu dem zurückzukehren, ,,was er anzusehen imstande ist [...]." (Pol.

515e1). Jedoch, so fragt Sokrates Glaukon weiter, wenn man ihn mit Gewalt

von

dort durch den lang nach oben gestreckten Aufgang schleppte und nicht losließe, bis

er an das Licht der Sonne gebracht wäre, würde er nicht auch da ,,viel Schmerzen

haben und sich gar ungern schleppen lassen?" (Pol. 515e6).

Das Feuer an dieser Stelle fungiert also als ,,Ursache der Verursachung" (Kersting (1999:226)).

Es sind hier also mehrere Gewaltanwendungen zu verzeichnen: Erstens bei der Entfesselung und

Umwendung und zweitens beim Herausschleppen zum Ausgang der Höhle. Eine dritte Komponente

von Gewalt kann hinzutreten, wenn man die ursprüngliche Gewalt mit bedenkt, die sich in der

Fesselung an sich repräsentiert.

Details

Seiten
Erscheinungsform: Erstausgabe
Jahr: 2011
ISBN (PDF): 9783956845260
ISBN (Paperback): 9783956840265
Dateigröße: 865 KB
Sprache: Deutsch
Institution / Hochschule: Universität Erfurt
Erscheinungsdatum: 2015 (Februar)
Note: 2
Schlagworte: Sonnengleichnis Liniengleichnis Gleichnis Höhle Philosoph Platon

Autor

Una Müller (Autor:in)