Inwieweit ist es möglich die Schreibkompetenz der Schülerinnen und Schüler mit Hilfe des Buches “The Curious Incident of the Dog in the Night-Time“ von Mark Haddon im Englischunterricht zu fördern?

2 Theoretische Grundlagen

2.1 Ein Plädoyer zur Bedeutung von authentischen englischsprachigen Jugendbüchern im Unterricht der Sekundarstufe I

Geschichten sind und waren schon seit jeher Teil des menschlichen Lebens.^[1] Ge­schichten sprechen nicht nur unseren Intellekt an, sondern auch unsere Sinne und unser Herz.^[2] Ich beschränke mich in meiner Arbeit auf die gedruckte Form der Geschichte; genauer gesagt mit authentischen englischsprachigen Jugendbüchern und deren Bedeutung für den Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe I.

Der Stellenwert von Literatur im Fremdsprachenunterricht nimmt fortwährend zu^[3], was auf verschiedene Faktoren zurückzuführen ist.

Zu nennen sind hier u.a. die gewandelte Vorstellung vom Stellenwert literarischer Tex­te im vergangenen Jahrzehnt, die eine Hinwendung zum Leser/zur Leserin vorsieht.^[4] Der Leser/die Leserin und dessen/deren Interaktion mit dem Text steht im Vorder­grund. Für den schulischen Unterricht hat es zur Folge, dass die SuS mit Hilfe von unterschiedlichen Methoden und Verfahren selbst „das Potential literarischer Texte ausschöpfen (…)“^[5] können. Zudem kann die Literaturarbeit die Herausbildung von überfachlichen bzw. fachlichen Kompetenzen^[6] wie beispielsweise Sozialkompetenz oder die transkulturelle Kompetenz fördern.

Anhand der folgenden Modelle lässt sich die Einbeziehung von Literatur in den Fremdsprachenunterricht begründen:

- Das interkulturelle Modell nach Carter/Long^[7]

Literatur kann im Fremdsprachenunterricht dazu dienen, Einblick in andere Kulturen und dort lebende Menschen zu bekommen, um so das Fremdverstehen zu fördern. Literarische Texte ermöglichen eine Vielzahl an Deutungsmöglichkeiten und gestatten es, sich in die Charaktere hineinzuversetzen und dementsprechend fremde Perspek­tiven zu erfahren. Sie sind dazu geeignet, über sich selbst nachzudenken und seine eigene Kultur im Vergleich zu anderen Kulturen zu reflektieren. So wird angeregt, eigene Vorstellungen zu überdenken und ggf. zu revidieren. Bredella formuliert es zusammenfassend wie folgt: „Er (der literarische Text) legt Schülerorientierung und schüleraktivierende Methoden nahe, da der Sinn eines Textes nicht gegeben ist, sondern erst unter der Mitwirkung des Lesers entsteht.“^[8]

- Das Sprachmodell nach Lazar

Literarische Texte können als Ausgangspunkt für verschiedene sprachliche Aktivitäten dienen, um so die kommunikative Kompetenz der SuS zu fördern. Sprechen, Schrei­ben, Hör- und Hör-/Sehverstehen, Leseverstehen und Sprachmittlung sind die fünf kommunikativen Kompetenzen, die Bestandteil der zu erwerbenden Diskurs­fähigkeit sind. “Das Leitziel Diskursfähigkeit wird durch eine ständige Erweiterung der Kommunikationsfähigkeit erreicht, die mit der Persönlichkeitsentwicklung untrennbar verknüpft ist.“^[9]

- Das Selbsterfahrungsmodell nach Bredella/Delanoy

Literarische Texte können sich positiv auf die Selbsterfahrung von SuS auswirken, deren Horizonte erweitern, Urteilskraft schärfen und die Sensibilität der SuS gegenüber den eigenen und den fremden Vorstellungen/Werte/Normen erhöhen (Empathie­fähigkeit).

Angelehnt an Nünning/Surkamp^[10] sprechen folgende Gründe ebenfalls für den Einsatz von literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht:

- Sie können großes Motivationspotenzial besitzen
- Fordern zur kreativen Mitwirken an der Sinnbildung auf
- Reizen zum Nachfragen, Reagieren und Stellungnahme an
- Bieten authentische Sprechanlässe
- Ermöglichen vielfältige Zugangsmöglichkeiten
- Schulen das literarische Verstehen hinsichtlich der spezifischen Merkmale der Lyrik, Drama und Prosa^[11]

Die Entscheidung für das Lesen eines authentischen Buches im Fremdsprache­nunterricht hat für die Lehrkraft und die Lernenden folgende Vorteile^[12]:

- Authentisches Material bietet in der Regel ein höheres Motivationspotenzial
- das Gefühl für eine Sprache wird besser vermittelt (im Vergleich zu didaktisch bearbeiteten Texten wie beispielsweise die Texte im Englischbuch)
- Authentische Texte vermitteln einen unverfälschten Eindruck in die Sprache und die Kultur des Landes, da diese von Muttersprachlern für Muttersprachlern konzipiert wurden

Um das vielfältige Potential literarischer Texte nutzen zu können, ist es allerdings not­wendig, dass die SuS sich in ihrer Lerngruppe wohlfühlen, da sie nur dann bereit sind, sich auf etwas Neues einzulassen – auf die Literaturarbeit – und der ausgewählte Text für sie interessant ist. (vgl. Kapitel 3)

2.2 Zur Bedeutung der Schreibkompetenz im Fremdsprachenunterricht

Die Schreibkompetenz^[13] ist eine fachliche Kompetenz, der im Bereich des Fremd­sprachenunterrichts ein großer Stellenwert zuteil wird.^[14] Auf den ersten Blick wird man vermuten, dass dem Schreiben in unserem Zeitalter eine eher geringe Bedeutung zukommt. Auf den zweiten Blick sieht man, dass heutzutage so viele Texte verfasst werden wie nie zuvor^[15]: E-Mails, Forenbeiträge, Chatrooms, in Facebook, Briefe, Notizen oder auch Klassenarbeiten. Schreiben bleibt auch weiterhin eine anzustreben­de Kernkompetenz im Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe I.^[16]

Diese hochkomplexe Kulturtechnik gilt es zu entwickeln, da es laut PISA-Studie große Defizite gerade in diesem Bereich gibt.^[17]

Mit Hilfe von Schreibanlässen und motivierenden Schreibaufgaben ist es möglich, die Schreibkompetenz zu fördern. Haß^[18] unterscheidet Schreibaufgaben wie folgt:

- Persönliches Schreiben (u.a. Tagebucheinträge, Portfolioeintragungen, Merk­zettel, note taking)

In meiner Unterrichtseinheit habe ich mich für das persönliche Schreiben entschieden, genauer gesagt der Portfolioarbeit. (vgl. Kapitel 4)

- Partnerorientiertes Schreiben (u.a. Briefe, Wegbeschreibungen, Karten, Ein­ladungen)
- Offizielles Schreiben (Bewerbungsschreiben und Lebenslauf^[19], Entschul­digungsschreiben, Spielanleitungen u.s.w.)
- Kreatives Schreiben (u.a. Reime, Gedichte, Bildergeschichten)
- Übendes Schreiben - hier steht besonders das Üben der Orthographie im Vordergrund (Diktate jeglicher Art, Sortieren von verwürfelten Textteilen usw.)

Der Schreibprozess ist komplex und mit vielen Rückkopplungen verbunden.^[20] Zuerst wird das Schreibziel definiert, das je nach Aufgabenstellung Lehrkraft oder die SuS festlegen. Es wird festgelegt, wie das Endprodukt – bspw. ein Brief, ein Gedicht, ein Tagebucheintrag – gestalten sein soll, dass alle SuS herstellen.

Dabei entsteht kein großer Zeitdruck – wie beispielsweise beim Sprechen, bei dem man direkt reagieren muss – und der Schreibprozess bietet den Vorteil, dass man das zu erstellende Produkt immer wieder neu bearbeiten, ändern und korrigieren kann.

Die Lehrkraft sollte allerdings der Orthographie der Endprodukte im fremdsprachlichen Unterricht keinen zu großen Stellenwert zukommen lassen; ausgenommen natürlich es handelt sich um übendes Schreiben (siehe oben).^[21]

Nach meiner Erfahrung in dieser Unterrichtseinheit habe ich feststellen können, dass die SuS es als demotivierend empfinden können, wenn die Orthographie überbewertet wird. Dadurch wird das Schreibprodukt, in diesem Fall das Portfolio, aus Sicht der SuS abgewertet. Hier muss man möglichst sensibel vorgehen. Alternativ kann der/die Lernende mit einem Partner oder in der Kleingruppe im geschützten Rahmen eine gemeinsame Korrektur durchführen. Der organisatorische Aufwand der Lehrkraft wird dadurch enorm verringert und es stärkt zusätzlich die Teamfähigkeit und die Selbstständigkeit der SuS. Kieweg schlägt einen rekursiv verlaufenden Prozess der Textproduktion^[22] vor, bei dem die SuS den jeweils ersten Entwurf durch die Mit­schüler/innen korrigieren lassen und ihn anschließend selbst überarbeiten. Danach erstellt die Lehrkraft eine Grobkorrektur. Am Ende überarbeiten die SuS ihre Entwürfe erneut und erhalten so ihre endgültigen Fassungen. Nach Sensibilisierung der SuS für die Korrektur und den Umgang mit den Texten, habe ich positive Erfahrungen mit diesem Verfahren gemacht. Allerdings braucht es einige Erfahrung seitens der Lehrkraft und der SuS um eine durchweg gelungene Textproduktion angelehnt an Kieweg durchzuführen.

Ziel der Stärkung der Schreibkompetenz ist es, dass die SuS in der Lage sind neue Lerninhalte schriftlich zu fixieren und auch eigene Texte erstellen zu können – an­gepasst an die jeweiligen Schreibfertigkeiten der einzelnen SuS.^[23] Dazu gehören auch die Fähigkeiten, Gedanken, Meinungen und Gefühle zunehmend differenzierter darstellen zu können sowie die für eine Textart spezifischen Merkmale und formalen Konventionen berücksichtigen zu können.^[24]

3 Beschreibung der Lerngruppe

3.1 Allgemeine Lerngruppenbeschreibung

Ich unterrichte den Kurs 8b2 vierstündig im Fach Englisch seit dem 01.02.2012. Der Kurs (Realschulniveau) besteht aus acht Schülerinnen und zehn Schülern^[25], die im Durchschnitt 14 Jahre alt sind. Die Lerngruppe stammt aus zwei unterschiedlichen Klassen. Ein Teil des Kurses ist mir bereits aus dem Arbeitslehreunterricht bekannt.

Die SuS und ich haben einen respektvollen Umgang miteinander.

Die Lernatmosphäre in der Klasse ist meist angenehm und unterrichtsfördernd. Allerdings kommt es vereinzelnd zu störenden Gesprächen unter den SuS, die für den Unterricht irrelevant sind. Diesen Gesprächen wirke ich durch verbale Ermahnung entgegen, was zumeist Wirkung zeigt und das Gespräch wird unterbunden.

Auffällig ist hier, dass die Mädchen der Klasse oft leise Gespräche mit der Nachbarin führen, während die Jungen eher durch lautes Zwischenrufen oder auffälliges Verhalten stören um Aufmerksamkeit zu erlangen.

Auf unbekannte und neue Lerninhalte oder Themen reagieren sie zunächst meist skeptisch. Es fällt ihnen schwer, sich auf neue Themen und Methoden einzulassen, weswegen es förderlich ist, sie in die Unterrichtsplanung einzubeziehen.^[26]

Durch den strukturierten Unterricht hat sich das Arbeitsverhalten der SuS mit der Zeit zunehmend verbessert und die Beteiligung am Unterricht hat zugenommen, wovon der gemeinsame Unterricht merklich profitiert. Auch die zwei Mädchen, Marina und Denise, die sich früher bei Gruppenaktivitäten ausschlossen, haben sich besser in den Kurs integriert. Die geschützte Atmosphäre in Kleingruppen oder bei Partnerarbeiten hat dazu beigetragen, die Arbeitsatmosphäre zu verbessern. Weiterhin ist es mein Ziel, die Sozialkompetenz und die methodische Kompetenz der Lerngruppe in Bezug auf kooperative Lernformen zu verbessern. Dazu werde ich allmählich von Partnerarbeit in die Gruppenarbeit wechseln und offenere Unterrichtsformen verwenden.

In dieser Klasse gibt es nur einen Schüler mit Verhaltensauffälligkeiten. Jonas ist häufig unkonzentriert und laut, da er ADS hat. Dies äußert sich zudem durch Zappeln und Schaukeln mit dem Stuhl, was unterbunden werden muss. Am Unterrichts­geschehen beteiligt er sich und seine Beiträge sind qualitativ wertvoll, so dass er sich insgesamt gut in den Kurs integriert.

Fachliche Kompetenz der Lerngruppe

Die Schreibkompetenz wird in den hessischen Bildungsstandards für die Realschule wie folgt definiert: “Die Lernenden verfassen Texte in unterschiedlichen Formaten und formulieren diese adressaten- und anlassbezogen. Sie gestalten ihre Texte unter Berücksichtigung von Sprach- und Textnormen.“^[27]

Es gilt nun festzustellen, welches Niveau die SuS im Bereich der Schreibkompetenz besitzen um am Ende der Unterrichtseinheit feststellen zu können, ob die Schreib­kompetenz mit Hilfe des authentischen Jugendbuches “The Curious Incident of the Dog in the Night-Time“ von Mark Haddon gefördert werden konnte.

Die fachliche Kompetenz der Lerngruppe in Englisch ist heterogen. Besonders im Bereich des Schreibens variiert die Leistung der SuS stark.

Zu Beginn der Unterrichtseinheit habe ich durch einen Fragebogen zum Leseverhalten und einigen Aufgaben zur Feststellung der Schreibkompetenz den Lernstand der SuS erfasst. Die Lesekompetenz der SuS spielt natürlich bei dem Arbeiten mit einem Buch eine sehr große Rolle. Das Buch bzw. Abschnitte des Buches müssen zunächst gelesen werden um anschließend damit arbeiten zu können. Dies ist Voraussetzung um Schreibanlässe entstehen zu lassen, die für die Förderung der Schreibkompetenz in dieser Unterrichtseinheit nötig sind.

Der Fragebogen umfasste Fragen zum Leseverhalten^[28] der SuS im Allgemeinen. Dadurch war zunächst festzustellen, dass die überwiegende Mehrheit wenig oder gar keine Bücher/Zeitungen/Comics liest. Es war deutlich zu erkennen, dass das Interesse für Literatur wenig ausgeprägt ist und die SuS anderen Freizeitaktivitäten den Vorzug geben.

Danach habe ich mit Hilfe einiger Aufgabestellungen die Schreibkompetenz der SuS festgestellt um deren Lernstand einordnen zu können. Die Aufgaben^[29] umfassten u.a. die Beschreibung einer Person anhand eines Bildes oder die Erläuterung eines Feiertages in Deutschland für eine britische Schule. Aufgrund meiner einjährigen Erfahrung mit der Lerngruppe – Unterrichtsgeschehen, Ausflüge, Klassenfahrt,

Klassenarbeiten – konnte ich eine ergänzende Einschätzung vornehmen.

Zur Einschätzung meiner SuS nutzte ich die Deskriptoren des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen^[30].

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten^[31]

Die Schreibprodukte der SuS haben ein sehr unterschiedliches Niveau. Außerdem ist mir aufgefallen, dass die Lerngruppe sehr ungern schreibt und sehr unmotiviert ist, selbst Texte zu verfassen. Auffällig ist zudem, dass die Mädchen im Durchschnitt besonders im schriftlichen Bereich die besseren Leistungen erzielen.

Die oben aufgeführten Gründe haben mich dazu veranlasst, mich für die Förderung der Schreibkompetenz zu entscheiden und nicht für die in Bezug auf Literatur nahe­liegende Lesekompetenz. Die Schreibkompetenz zielt darauf ab, dass die SuS am Ende der Schulzeit „Kreativität und Phantasie freisetzen sowie das inhaltliche, sprachliche, textsortenangemessene und formale Regelwerk – letzteres auch mit Blick auf das spätere Berufsleben – beachten“.^[32]

Mein Ziel in der Unterrichtseinheit ist es, mit Hilfe des Jugendbuches von Mark Haddon, vielfältige Schreibanlässe für die SuS zu bieten und somit die Motivation zum Schreiben von eigenen Texten zu steigern und die Schreibkompetenz zu verbessern.

4 Beschreibung der Unterrichtseinheit

4.1 Leitidee der Unterrichtseinheit – pädagogisch - didaktisches Gesamtkonzept

Der Titel der Einheit lautet wie folgt „Inwieweit ist es möglich die Schreibkompetenz der Schülerinnen und Schüler mit Hilfe des Buches “The Curious Incident of the Dog in the Night-Time“ von Mark Haddon im Englischunterricht der Sekundarstufe I zu fördern? Die Unterrichtseinheit umfasste insgesamt 22 Stunden.

Angelehnt an das Prozessmodell^[33] werde ich die Unterrichtseinheit in folgende fünf Bereiche unterteilen:

1. Lernen vorbereiten und initiieren
2. Lernwege eröffnen und gestalten
3. Orientierung geben und erhalten
4. Kompetenzen stärken und erweitern
5. Lernen bilanzieren und reflektieren

1. Lernen vorbereiten und initiieren

Hier soll das Vorwissen der SuS aktiviert und daran angeknüpft werden. Das Vorwissen der SuS soll danach für die Weiterarbeit in der Unterrichtseinheit genutzt werden. Bezogen auf meine Unterrichtseinheit wurde zunächst der Fragenbogen zum Leseverhalten von den SuS bearbeitet und die Schreibkompetenz der SuS fest­gestellt.^[34] Dies diente als Grundlage für die nachfolgende Einteilung der Port­foliogruppen und als Ausgangslage für die Bewertung des Portfolios. Somit ist sichergestellt, dass nach der individuellen Bezugsnorm bewertet werden kann, da das Individuum und dessen Fähigkeiten im Vordergrund stehen. Danach wurden von den SuS verschiedene Lektüren angeboten, die ich zur Auswahl gestellt hatte. Die SuS hatten auch die Möglichkeit eigene Lektüren vorzuschlagen, was durchaus genutzt wurde. Dann erfolgte die Vorstellung der Bücher, zu der eine gemeinsame Abstimmung für die Wahl eines Buches stattfand. (vgl. Kapitel 4.3) So wurden sowohl die Schülerinteressen mit einbezogen, als auch die Motivation durch die gemeinsame Auswahl erhöht. (vgl. Kapitel 3.1)

Es wurde gemeinsam ein Advance Organizer^[35] erstellt, der jederzeit für SuS und Lehrkraft zur Verfügung stand und zum Überblick über die aktuelle Unterrichtseinheit dient. Zusätzlich wurden die Leistungserwartungen bezüglich des Portfolios, dessen Bewertungskriterien und der Abgabetermin bekanntgegeben, um Transparenz für die SuS zu schaffen.

2. Lernwege eröffnen und gestalten

Nachdem an das Vorwissen der SuS angeknüpft und ein Überblick der Unter­richtseinheit gegeben wurde, begannen die SuS nun mit der eigentlichen Bearbeitung des Buches. Als erstes wurde die Aufgabe gestellt, dass die SuS anhand des Buchtitels ihrer Kreativität freien Lauf lassen konnten. Sie malten ein Bild oder notierten, was sie bezügl. des Buchtitels assoziieren. Darauffolgend haben wir gemeinsam einige Kapitel gelesen und besprochen.^[36] Die Methode des heringbone-Diagramms^[37] wurde eingeführt, erläutert und ausprobiert. Zugehörige Fragen wurden geklärt und die SuS sollten nun anhand des Diagramms eine Inhaltsangabe in ihren Kleingruppen zu dem Kapitel schreiben. Anschließend waren die Texte in der gemeinsamen Runde besprochen. Alle Produkte der SuS von dieser Unterrichtseinheit wurden in ihrem Portfolio gesammelt.

Nach dem gemeinsamen Einstieg bearbeiteten die SuS in der Sozialform ihrer Wahl ihre Arbeitsaufträge. Für die Dauer der Unterrichtseinheit habe ich mich entschieden, die SuS in Gruppen zu unterteilen. Diese Einteilung erfolgte aufgrund der Schreib­kompetenz der SuS und der Auswertung des Fragebogens zum Leseverhalten. Innerhalb ihrer Gruppen durften sich die SuS selbst aussuchen, ob sie alleine, zu zweit, dritt oder gemeinsam arbeiten wollten. Das hatte den Vorteil, dass es jederzeit möglich war, auf die Hilfe der Gruppe zurückzugreifen, selbst wenn man sich für Einzelarbeit entschieden hatte.

Die Arbeitsaufträge bestanden daraus, einige Kapitel des Buches zu lesen, anschließend das heringbone-Diagramm zu erstellen und schließlich die Inhaltsangabe zu schreiben. Wichtig war, dass die SuS immer die Möglichkeit hatten in ihren Kleingruppen Fragen zu stellen oder sich, falls nötig, zu besprechen. Das selbst­ständige Arbeiten wurde so gefördert. Es war zu beobachten, dass die SuS zu Beginn der Arbeitsphase viele Fragen an mich hatten und sich auch teilweise überfordert gefühlt haben. Diese Annahme beruht auf meiner Beobachtung, da sie zunächst wenig mit ihren anderen Gruppenmitgliedern gearbeitet haben, sondern sich vermehrt an mich gewendet haben. Daher gehe ich davon aus, dass das freie Arbeiten für einige SuS ungewohnt war.

Die Aufgaben des Portfolios umfassten sowohl die Pflicht-, als auch die Wahl­aufgaben^[38] von denen die SuS sich mindestens drei aussuchen sollten. Nach der Portfolioarbeit haben wir noch einen genaueren Blick auf den Hauptprotagonisten Christopher Francis Boone geworfen. Die SuS sollten in ihren Gruppen jeweils unterschiedlichen Textstellen lesen und anschließend mit Hilfe der Placemat-Methode^[39] die wichtigsten Fakten zu Christopher notieren. Mit Hilfe dieser Fakten wurde ein Plakat erstellt, das während eines gallerywalk^[40] ausgestellt wurde.

3. Orientierung geben und erhalten

In der dritten Phase erhielten die SuS in ihren Gruppen die Möglichkeit ihr Portfolio vorzustellen und sich Tipps für die Weiterarbeit (Korrektur) einzuholen. Ggf. besteht natürlich auch die Möglichkeit sich bei der Lehrkraft ein Feedback einzuholen. Die SuS legen ihre Ziele für die Weiterarbeit in ihrem Portfolio schriftlich fest.

4. Kompetenzen stärken und erweitern

Die SuS stellten ihre Portfolios fertig und geben diese bei der Lehrkraft ab. Bis dahin sind jederzeit Rückmeldungen durch die Gruppe oder die Lehrkraft möglich. Auch falls weitere Fragen ergeben, steht die Lehrkraft natürlich zur Verfügung. Zum Festigen des Inhaltes des Buches erstellen die SuS schließlich in Partnerarbeit einige Fragen für ein abschließendes Quiz im Stil von „Wer wird Millionär?“. Nach Korrektur der Fragen durch die Lehrkraft treten jeweils zwei Partnerteams gegeneinander an. Die didaktisch reduzierte Version des Spiels beinhaltet nur einen 50:50 - Joker. Zusätzlich werden Redemittel zum Spielen bereitgestellt und deren Nutzung durch Extrapunkte belohnt. Die richtige Beantwortung der Fragen gibt Punkte und das Verwenden von deutscher Sprache während des Spiels Minuspunkte. So wird der Inhalt auf spielerisch motivierende Art nochmals reflektiert und gefestigt.

5. Lernen bilanzieren und reflektieren

Zum Ende der Unterrichtseinheit werden offene Fragen geklärt und die Portfolios durch die Lehrkraft bewertet. Die Kriterien sind für die SuS jederzeit transparent, so dass die Erwartungen für alle SuS bekannt sind. Die Lehrkraft gibt ein schriftliches Feedback zu jedem einzelnen Portfolio um den SuS Tipps für die zukünftige Weiterarbeit im Englischunterricht zu vermitteln.

4.2 Lernziele und Kompetenzen - Chancen und Nutzen für den Unterricht

Die Förderung der Schreibkompetenz der SuS steht in dieser Unterrichtseinheit im Vordergrund. Wie bereits in Kapitel 2.2 allgemein beschrieben, ist es Ziel, dieses mit Hilfe des Jugendbuches von Mark Haddon zu erreichen. Das authentische Jugendbuch in der Zielsprache dient zunächst als Kommunikationsanlass und als Sprachmodell^[41].

Bezogen auf die Unterrichtseinheit soll der Roman als Ausgangspunkt für die Förderung der Schreibkompetenz dienen.

Durch die gemeinsame Auswahl des Buches sollen die Freude am Lesen geweckt und die SuS zum Lesen längerer englischsprachiger Texte motiviert werden. Ein weiteres Ziel ist es, literary literacy aufzubauen; das bedeutet, die Kenntnis über und der kompetente Umgang mit den Merkmalen und Konventionen eines literarischen Textes nach und nach zu erlernen.^[42]

Zudem sollen die SuS

- verschiedene Methoden der Textarbeit kennenlernen
- das Erstellen eines Portfolios erlernen
- die Methoden Placemat-activity, gallery walk und heringbone-Diagramm­kennenlernen bzw. Einüben

Folgender Kompetenzerwerb soll während der Unterrichtseinheit angestrebt werden:

Überfachliche Kompetenzen^[43]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten^[44]

Ich werde nun konkret auf die Förderung der Schreibkompetenz eingehen, da dies im Mittelpunkt meiner Unterrichtseinheit steht. Die Förderung der Schreibkompetenz in Kombination mit Literaturarbeit umfasst folgende Ziele^[45]:

- Verschiedene Weltanschauungen und Lebensentwürfe als Schreibanlass nutzen
- Freude am Lesen und daraus resultierend am Schreiben finden
- Sich kreativ und phantasievoll mit Literatur auseinandersetzen
- Arbeit an der eigenen Sprache im Bereich der Lexik und Grammatik: Erweiterung des Wortschatzes, Wiederholung von grammatischen Strukturen
- Aufbau einer literacy literacy
- Erwerb von text skills, zu deren Lernzielen die Erstellung einer Zusammen­fassung, die Fähigkeit zur Diskussion, das korrekte Unterstreichen usw. gehören

Die oben genannten Ziele dieser Unterrichtseinheit und der damit einhergehende, langfristige Kompetenzerwerb erfordern eine kontinuierliche Arbeit mit literarischen Texten. Haß^[46] schlägt vor, eine Ganzschrift mindestens einmal pro Schuljahr zu bearbeiten, da es sich hoch motivierend auf die SuS und den Fremdsprachenunterricht auswirken kann. Wichtig ist auch, dass die SuS einen Einblick in möglichst viele unterschiedliche Textsorten und Stile bekommen wie zum Beispiel short story, short novels, novels, poems und short plays^[47], denn nur so ist es möglich eine literary literacy zu entwickeln, die möglichst viele Textsorten umfasst.

[...]

^[1] vgl. Hesse: S.6

^[2] ebd.

^[3] vgl. Nünning/Surkamp S.12

^[4] vgl. Haß 2006:160

^[5] ebd.

^[6] Hier folgt der Verweis auf die Bildungsstandards des hessischen Kultusministeriums für die modernen Fremdsprachen

^[7] vgl. Carter/ Long 1991

^[8] Bredella 1995: 29

^[9] Bildungsstandards und Inhaltsfelder moderne Fremdsprachen für die Realschule 2012:15

^[10] vgl. Nünning/Surkamp S.17

^[11] Schulung der spezifischen Merkmale abhängig von der jeweils im Unterricht behandelten Gattung

^[12] vgl. Nünning/Surkamp S.45

^[13] Der Kompetenzbegriff wird hier, angelehnt an Thaler 2012:19), als „eine komplexe, meist situativ eingebettete und lebensweltlich orientierte Handlungsfertigkeit“ beschrieben.

^[14] vgl. u.a. Thaler 2012:198; Haß 2006:103

^[15] vgl. Kieweg 2009: 2

^[16] vgl. Thaler 2012:198

^[17] vgl. Kieweg 2009: 2

^[18] Vgl Haß 2006:105ff.

^[19] Beispielsweise möglich im fächerübergreifendem Unterricht in Kombination mit Arbeitslehre, meinem zweiten Fach

^[20] Thaler 2012:200

^[21] vgl. Haß 2006:107

^[22] siehe Abbildungsverzeichnis 7.1.

^[23] vgl. Kieweg 2009:3

^[24] ebd.

^[25] Im Folgenden werde ich statt Schüler und Schülerinnen die Abkürzung SuS benutzen.

^[26] Wie bespielsweise bei der Auswahl der Literatur für diese Unterrichtseinheit

^[27] Hessische Bildungsstandards für die Realschule S. 10

^[28] Siehe Abbildungsverzeichnis

^[29] Die Aufgaben stammen vom Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen

^[30] Europarat 2000; Ich führe hier nur die Niveaus bis einschließlich B1 an, da keiner der SuS im Bereich der Schreibkompetenz über ein höheres Niveau verfügt.

^[31] Die Bildungsstandards sehen vor, dass die SuS der Realschule am Ende ihrer Schulzeit (im Wesentlichen) das Niveau B1 erreichen.

^[32] Haß 2006:103

^[33] siehe Abbildungsverzeichnis

^[34] Der Fragebogen und die Feststellung der Schreibkompetenz wird in 3.2. näher beschrieben.

^[35] siehe Abbildungsverzeichnis

^[36] Eine detaillierte Übersicht über die gemeinsame Arbeitsphase befindet sich unter 4.4.

^[37] Eine detaillierte Übersicht über das heringbone-diagram findet sich unter 4.4.

^[38] Siehe Pflicht,- und Wahlaufgaben im Abbildungsverzeichnis

^[39] Siehe 4.4

^[40] Siehe 4.4.

^[41] Vgl. Thaler 2012:251

^[42] vgl Haß 2006:159

^[43] vgl. Bildungsstandards und Inhaltsfelder Realschule S. 8ff.

^[44] ebd.

^[45] vgl. Haß 2006:159 ff.

^[46] 2006:149

^[47] Vgl. Haß 2006:148