Pädagogische Qualität der Fernsehsendung „Mickey Maus Wunderhaus“

2. Kinderfernsehen unter medienpsychologischer und medienpädagogischer Betrachtungsweise

Bewertungsquellen für Qualität im Kinderfernsehen werden u.a. von der Medienforschung aus dem Bereich der Medienpädagogik bereitgestellt. In der Medienforschung gibt es insbesondere die Rezeptions- und Wirkungsforschung, die für die Aussagen von Qualitätskriterien zum Tragen kommen können. Wie also wirken Fernsehsendungen auf Vorschulkinder, die speziell für diese Zielgruppe entwickelt wurden?

„Jedes Kind rezipiert Medienangebote geprägt vom [!] seinem kognitiv- emotionalen, sozialen und moralischen Entwicklungsstand und verarbeitet sie individuell in Abhängigkeit von diesen Prozessen“ (Paus- Haase 1998: 77). Das Fernsehen ist für Kinder keine Sekundärerfahrung mehr, wie das früher noch der Fall war. Fernsehen kann tatsächlich zu einem Realerlebnis werden, wenn es um fiktionale und damit erfundene und/ oder animierte Zeichentrickfilme und –figuren geht. Sieht man sich im Gegensatz dazu eine Dokumentation im Fernsehen an, wo Tiere auf einem Bauernhof gezeigt werden, so gilt diese Erfahrung nicht mehr als primär, sondern als sekundär, da man sich stattdessen ein reales Tier auf einem echten Bauernhof ansehen könnte. Fernsehen wird also zu einem Primärerlebnis, „weil der Inhalt (z.B. ein sprechendes Auto) und die Form (z.B. Zeichentrick) medial gebunden sind“ (Neuß 1997: 19). Für Vorschulkinder kann man folglich aussagen, dass Fernsehen für sie zu einer Notwendigkeit geworden ist, welches sie als real empfinden, vor allem dadurch, dass sie im Vorschulalter Realität von Fiktion noch nicht unterscheiden können. Aus zahlreichen Studien geht hervor, dass Kinder erst im Alter von 12 Jahren Realität von Fiktion unterscheiden können (vgl. Winterhoff- Spurk 2001: 59). Vorschulkinder können zwar erkennen, dass es sich um verschiedene Realitäten handelt, jedoch können sie die typischen Merkmale (z.B. Genres, theaterähnliche Auftritte, etc.), die zu einer fiktionalen Fernsehsendung gehören, nicht entsprechend nutzen (vgl. ebd).

Welche Medienarten sind laut Forschung sinnvoll? Zunächst ist es relevant zu wissen, dass audiovisuelle Medien wie z.B. das Fernsehen das höchste Ausmaß an Lernen unter den Medien hervorrufen kann. Diese Tatsache belegte eine Studie (allerdings in Lehrzusammenhängen) zu Präsentationsmodalitäten in Bezug auf den Wissenserwerb (auch unter multiple externe Repräsentationen bekannt), bei der die untersuchte Gruppe mit audiovisuellen Präsentationsmodalitäten einen deutlich höheren Wissenszuwachs hatte (vgl. Herzig; Tulodziecki 2004: 95). Zudem wurde u.a. ein Experiment mit Säuglingen durchgeführt, bei dem diesen auf vier unterschiedliche Arten Reize dargeboten wurden, nämlich so, dass die Säuglinge die Reize nur gesehen, nur gehört, gleichzeitig gesehen und gehört sowie zeitversetzt gesehen und gehört haben. Das Ergebnis war insofern interessant, dass deutlich wurde, dass nur in dem Fall, in dem das Gehirn zugleich einen visuellen und einen auditiven Reiz bekommt, ein hohes Maß an Lernen stattfinden kann (vgl. Spitzer 2005: 76). Auf kognitiver^[1] Ebene ist diese Gegebenheit damit zu erklären, dass sich multiple Repräsentationen „wechselseitig ergänzen, indem sie unterschiedliche Informationen bereitstellen oder unterschiedliche kognitive Prozesse unterstützen“ (Bodemer 2008: 168). So soll die Verknüpfung von multiplen Repräsentationen zu bedeutsamen Verstehensprozessen führen (vgl. ebd). Kognitive Prozesse spielen eine wesentliche Rolle beim Verstehen von Fernsehinhalten. Sind diese noch nicht weit entwickelt, wie es bei Vorschulkindern der Fall ist, können die Inhalte nicht vollständig oder überhaupt nicht verstanden werden. Damit hängt auch die Aufmerksamkeit zusammen, die nachfolgend erläutert werden soll.

Das Rezipieren von Fernsehen ist kein passiver, sondern ein aktiver Prozess. Der Tatsache, dass „bereits sehr junge Kinder die auf sie zugeschnittenen Fernsehprogramme sehr viel tiefer, »aktiv« und verstehensorientiert zu verarbeiten vermögen“ (Batinic 2008: 380), sind sich viele Medienpädagogen und Medienwissenschaftler sicher. Die Struktur des Fernsehens steht dabei im Vordergrund. Diese ist ein komplexes mehrsträngiges Gebilde, da Fernsehen Text, Bild und Ton miteinander kombiniert, wobei oftmals eine „Bild- Ton- Schere“ vorhanden sei (vgl. ebd: 371). D.h. Bild und Ton sind oftmals zeitlich nicht aufeinander abgestimmt, sodass vom Rezipienten eine starke Aufmerksamkeit erwünscht wird, wenn er/ sie den Inhalt verstehen möchte. Zudem wird hier „ein hohes Maß an Multitasking“ verlangt, so Bernad Batinic (2008). Betrachtet man die kognitive Entwicklung von Vorschulkindern, kann solch eine hohe Anforderung bei ihnen zu Verständnisschwierigkeiten führen. Eine „Grundvoraussetzung für das Verstehen des Fernsehcodes ist [...] eine gewisse Erfahrung mit dem Medium selbst“ (Caviola 2000: 171). Es sei nachgewiesen, so Sandra Caviola, dass mit einer vorhandenen TV- literacy^[2] die Inhalte des Fernsehens kompetenter rezipiert werden können. „Je besser die visuellen Fähigkeiten bei einem Kind ausgeprägt sind, desto besser können auch komplizierte Filmausschnitte miteinander in Verbindung gebracht werden“ (ebd). Damit geht aber auch die visuelle Aufmerksamkeit einher, denn je mehr ein Kind von der Fernsehsendung versteht, desto aufmerksamer schaut es hin. Umgekehrt gilt aber auch: je weiter die kognitive Fähigkeit zur visuellen Aufmerksamkeit entwickelt ist, desto besser verstehen Kinder die einzelnen Sequenzen in Fernsehsendungen. Hier spielt selbstverständlich auch das persönliche Interesse des Kindes eine Rolle, ob es aufmerksam zuschaut oder nicht. Einige Studien belegen die Annahme, dass sich mit steigendem Alter zwischen dem ersten und dem fünften Lebensjahr die Aufmerksamkeit stark erhöht. Zudem wurde eine Untersuchung durchgeführt, die ergab, dass Kinder im Alter von drei Jahren nur etwa 38,7 Prozent von ihrer gesamten Fernsehzeit tatsächlich aufmerksam fernsehen (vgl. ebd: 167). Zahlreiche Untersuchungen belegen, dass Darstellungsmittel wie lebhafte Musik, Kinderstimmen oder ungewöhnliche Stimmen, visuelle Spezialeffekte, viel Action und häufiger Szenenwechsel eine besonders hohe Anziehungskraft auf die Kinder ausüben (vgl. Moser 2010: 166). Welche Auswirkungen haben diese Ergebnisse auf die einzelne Fernsehsendung bzw. umgekehrt?

Des Öfteren werden heutzutage Fernsehsendungen und Filme für Kinder „dynamischer geschnitten“ (Batinic 2008: 371). D.h. bestimmte Sequenzen in Kinderfernsehsendungen beinhalten kaum wahrgenommene Pausen, sondern werden mit so viel Bildmaterial wie möglich gefüllt (z.B. durch unterschiedliche Blickwinkel/ Entfernung von der Figur). Vorschulkindern gelingt das Verständnis für eine Fernsehsendung seltener, wenn eine Kindersendung hektisch geschnitten ist. Nicht selten müssen dann kleinere Kinder aus den nicht verstandenen Bruchstücken selbst Schlüsse ziehen und so gelangen vor allem jüngere Kinder oft zu einem falschen Verständnis. Folglich ist es sinnvoll, wenn Kinder die Regeln der Fernsehdramaturgie und des beliebten Genres so schnell wie möglich erlernen. Dies geht mit der TV- literacy einher, denn je mehr Erfahrung sie mit den beliebten Fernsehsendungen haben, desto kompetenter können sie damit umgehen, diese auswählen und verstehen. Folgerichtig fällt die TV- literacy in die Kategorie der Medienbildung/ Medienkompetenz.^[3]

Nach Gavriel Salomon (1984) gibt es ein bestimmtes „Fernseh- Schemata“, demzufolge es drei kognitive Fähigkeiten gibt, die ein Kind gelernt haben muss, um eine Fernsehsendung zu verstehen. Zunächst muss ein Kind „die Segmentierung des Ereignisablaufes in einzelne Einstellungen verstehen“ (Winterhoff- Spurk 2001: 57), d.h. die Prinzipien der Filmmontage, also u.a. die Schnitttechnik, gehören dazu. Auch dazu wurden Untersuchungen durchgeführt, aus denen hervorgeht, dass Kinder bereits im Alter von vier Jahren die Änderung der Kameraposition (von einer Totalen in die Großeinstellung) verstehen, d.h. die dargestellten Objekte im Fernsehen ihre Position beibehalten müssen (vgl. Batinic 2008: 385), auch Objektkonstanz genannt (vgl Moser 2010: 165). Eine weitere kognitive Fähigkeit zum Verstehen des Fernsehens ist, dass sich das Kind auf die wesentlichen Aspekte konzentrieren können muss. Dadurch bildet sich zum Ende der Sendung ein einheitliches Bild und damit ein folgerichtiges Verständnis. Zuletzt muss das Kind „nicht explizit ausgeführte Handlungsteile rekonstruieren können“ (Winterhoff- Spurk 2001: 58), was sich an der zweiten genannten kognitiven Fähigkeit orientiert. Vorschulkindern werden jedoch durch längere Handlungsabläufe überfordert und können diese nur wiedergeben, wenn sie auch ein gewisses Alltagswissen besitzen. Daraus ergibt sich eine Forderung nach kürzeren, überschaubaren Folgen sowie eingesetzten Pausen zwischen einzelnen Schnitten an die Fernsehsendung, damit Vorschulkinder die Handlung verstehen können.

An dieser Stelle ist noch das prosoziale Verhalten, was durch qualitativ hochwertige Kindersendungen gefördert werden kann, zu erläutern. Dieses Phänomen zählt sowohl zum medienpsychologischen als auch zum medienpädagogischen Forschungsgebiet. Prosoziales Verhalten kann als solches Verhalten bezeichnet werden, bei dem das Individuum freiwillig „mit dem Ziel, einer anderen Person etwas Gutes zu tun“ (Gleich 2007: 170), agiert. Wichtig dabei ist es, dass prosoziales Verhalten z.B. das Helfen und Unterstützen von Menschen, aber auch das Hineinversetzen in andere Personen darstellen soll. Zudem wird Hilfe und Unterstützung „u.a. auch durch gesellschaftliche Normen und Werte bestimmt. Ihre Erfüllung bzw. Nichterfüllung wird mit Anerkennung belohnt bzw. durch Sanktionen bestraft“ (ebd). Auch bei Kindern kann dieses Verhalten erfasst werden. In den letzten zwanzig Jahren wurde sehr viel über Gewalt im Kinderfernsehen und ihre negativen Wirkungen auf die Kinder und Jugendlichen diskutiert. Denn nur etwa 25 Prozent aller Sendungen für Vorschulkinder enthielten zum Ende des 20. Jahrhunderts eine „zumindest […] soziale Botschaft“ (Batinic 2008: 162). Diese Diskussion hat bei den Fernsehmachern Eindruck hinterlassen, sodass sich eine Verbesserung verzeichnen lassen kann, jedoch nur hinsichtlich des Fernsehangebots, das sich ausschließlich an Vorschulkinder wendet. Heute können viele Kindersendungen als gewaltfrei und das prosoziale Verhalten fördernd bezeichnet werden (vgl Krüger 2009: 430).

Der Vorreiter solcher Sendungen, die die Hilfsbereitschaft bereits bei Vorschulkindern fördert, war die Sendung Sesamstraße aus den USA. Dazu wurden zahlreiche Studien durchgeführt und zentrale Ergebnisse aus einer Metaanalyse in Bezug auf den Zusammenhang des Medienkonsums und des prosozialen Verhaltens ermittelt, die auch auf andere Sendungen übertragbar sein dürften. Die Sendung Sesamstraße wurde mit konkreten Lernzielen behaftet. Das Verwenden von symbolischen Zeichen wie Zahlen, Buchstaben und geometrische Figuren sollten gefördert werden. Weiterhin sollten nach regelmäßigem Schauen dieser Sendung kognitive Bezüge hergestellt werden können, d.h. eine „Unterscheidung und Gliederung der Wahrnehmungsinhalte, begriffliche Zusammenhänge, Klassifizierung“ (Winterhoff- Spurk 2001: 61). Schließlich sollte das logische Denken und die Problemlösefähigkeit^[4] geschult werden (vgl. ebd). Diese Effekte waren vor allem bei dreijährigen Kindern am stärksten. Ermittelt wurde, dass diejenigen Kinder, die regelmäßig die Sendung verfolgten und dadurch „mit prosozialen Medieninhalten konfrontiert werden, anschließend mehr positive soziale Interaktionen, weniger Vorurteile und eine ausgeprägtere Selbstkontrolle“ (Gleich 2007: 172) aufwiesen. Dabei wurde ebenfalls festgestellt, dass prosoziale Effekte am ausgeprägtesten vorhanden waren, „wenn sie mit gleichzeitiger oder anschließender Diskussion des Gesehenen kombiniert waren“ (ebd). Prosoziales Verhalten wurde bei Kindern dadurch festgestellt, dass sie z.B. in Spielsituationen anderen Kindern konkrete Hilfeleistungen anboten und eine positive Einstellung gegenüber anderen ethnischen Gruppen sowie Mitleid aufwiesen. Jedoch muss angemerkt werden, dass „medial vermittelte pro- oder antisoziale Effekte […] besonders dann wirksam“ sind, „wenn sie mit den gesellschaftlichen Werten oder Traditionen übereinstimmen“ (Baltinic 2008: 163). An dieser Stelle wird wieder deutlich, wie eng Werte und Normen mit Sozialisation und folglich auch Erziehung und Bildung zusammenhängen. Anschließend soll der wichtigste Abschnitt des Theorieteils, das Kapitel über die Qualität im Kinderfernsehen und die Analysekriterien, folgen.

3. Qualität im Kinderfernsehen – Analysekriterien

3.1 Definition von Qualität (im Kinderfernsehen)

Unter Qualität versteht man allgemein die „Gesamtheit der charakteristischen Eigenschaften (einer Sache, Person)“ (Dudenredaktion 2010: 737). Synonyme für Qualität sind z.B. „Beschaffenheit“ bzw. „Güte“ (ebd). Nach allgemeiner Bedeutung spricht man also nicht immer von positiven oder guten Eigenschaften, sondern beschreibt Qualität einfach als Eigenschaft bzw. Güte, also zunächst neutral. Doch im deutschsprachigen Raum hat sich dieser Begriff heute so etabliert, dass man ihn mit einer positiven Beschaffenheit/ guten Eigenschaft einer Sache assoziiert. Wenn es um Qualität im Fernsehen geht, so bezieht sich diese Ausdrucksweise meist auf gute Fernsehsendungen. Doch was ist eine gute Fernsehsendung? Aus Sicht eines Fernsehmachers der privaten Sender kann man Qualität im Fernsehen u.a. mit rein quantitativen Größen beschreiben, d.h. eine gute Fernsehsendung lässt sich durch ihre hohe Einschaltquote bzw. Nachfrage definieren (vgl. Goldhammer 2011: 190). Schon seit geraumer Zeit wurde von allen Seiten kritisiert, dass den Produktionsfirmen (sowohl den privaten als auch den öffentlich- rechtlichen Sendern) finanzielle Mittel fehlen, um in Fernsehsendungen angemessene Qualität anbieten zu können (vgl. Trebbe; Woelke 2011: 205). Für die öffentlich- rechtlichen Sender gelten vier „Dimensionen, in denen sich die Qualität des […] Programms manifestiert: Glaubwürdigkeit, Verantwortungsbewusstsein, Relevanz und journalistische Professionalität“ (ebd). Die beiden Autoren bemängeln jedoch, dass es kaum normativ zu messen ist, ob eine Sendung glaubwürdig und verantwortungsbewusst ist. Dahingegen kann man die Relevanz wie auch die journalistische Professionalität anhand von Untersuchungen von Gesetzen, Staatsverträgen und Verordnungen bestimmen.

Aus diesen Vorbemerkungen kann man schließen, dass „Qualität […] ein multidimensionales Konstrukt“ (ebd: 208) ist und dass „ihr Verständnis […] sehr stark von der Perspektive des Betrachters“ (ebd) abhängt. Deshalb geht es bei einer Analyse von Qualität im Fernsehen um die Verbindung der objektiven Merkmale mit einer subjektiven Bewertung (vgl. Gimmler 2007: 318). Dies bedeutet, dass man zunächst versucht objektive Merkmale wie z.B. die Schnittfolge einer Sendung zu messen und diese dann subjektiv in den eigenen vorgegebenen bzw. erstellten Rahmen (Qualitäts-/ Analysekriterien) einzuordnen. Folglich muss es Qualitäts- bzw. Analysekriterien geben, um angemessen bewerten zu können. Welche Analysekriterien es gibt, wird im nächsten Teilkapitel vorgestellt, hier soll jedoch bereits festgehalten werden, dass man erst durch den Bestand der Gesamtheit aller Kriterien von einer guten Fernsehsendung sprechen kann (vgl. Aufenanger; RTL Television 1999: 76).

Was ist unter Qualität im Kinderfernsehen zu verstehen? Diese Debatte zog sich etwa zwanzig Jahre lang und ist bis heute nicht beendet, denn – wie oben erläutert – gute Qualität ist subjektiv und hängt vom Betrachter ab. Wenn man sich allerdings an den vielen erfassten Kriterien, die in zahlreichen Erscheinungen und Zeitschriftenartikeln angeboten und diskutiert werden, orientiert und diese möglichst alle in einer Kindersendung wiederfinden kann (als gute Eigenschaft), so kann man davon ausgehen, dass die untersuchte Sendung eine gute Qualität aufweist. Die meist identischen Kriterien, die in überwiegend allen Monographien, Sammelwerken und Zeitschriftenartikeln genannt werden, sind die Kinderinteressen, die im Vordergrund stehen sollten, und zwar eine entsprechende Möglichkeit für die kindgerechte Verarbeitung von Medieninhalten und die Authentizität (vgl. Paus- Haase 1997: 53, 56). Darüber hinaus gibt es viele weitere Analysekriterien, die genauso wichtig für gute Fernsehsendungen sind und im nächsten Teilkapitel erläutert werden.

3.2 Analysekriterien

Das Thema Qualität im Kinderfernsehen ist so komplex, dass es nicht möglich ist eine objektive Analyse von Kindersendungen durchzuführen, ohne daran verschiedene ‚Beteiligte‘ (z.B. Medienpädagogen, Hirnforscher, Soziologen, etc.) teilhaben zu lassen. Denn jede subjektive Bewertung entsteht vor dem Hintergrund eigener ethischer Konzepte und Wertehaltungen. Deshalb wäre es wünschenswert, wenn zahlreiche Personen, die in unterschiedlichen Bereichen tätig sind, zusammen zu einer Analyse eines Medieninhalts beitragen könnten. Leider ist dies nur selten möglich (ein gutes Beispiel ist die Sesamstraße). Aus der Sicht der Medienpädagogik sollten deshalb Analysekriterien aus mehreren Richtungen einfließen, um möglichst objektiv urteilen zu können. Hier sind u.a. Erkenntnisse aus der Medienpsychologie, der Medienbildung als Erziehungsziel und dem Jugendschutz relevant (vgl. Faulstich 2008: 156). Die im Folgenden vorgestellten Kriterien entstammen zumeist aus Forderungen, die sich aus wissenschaftlichen Untersuchungen ergeben, bei denen Erkenntnisse zum Nachteil des Fernsehens gewonnen wurden.

Laut Roland Gimmler gibt es zwei Kriterienebenen, auf die man sich bei einer Analyse von Medieninhalten beziehen kann: die inhaltlichen Kriterien „wie Themenrelevanz, Themenbreite, Wahrheitsgehalt und Sachlichkeit“ und die formalen Kriterien „wie Bild- Ton- Schere, Schnittfrequenz, Kameraführung und Klangqualität“ (Gimmler 2007: 323). Diese Aufteilung der Analysekriterien auf zwei Ebenen ist allerdings eher grob. Es besteht die Möglichkeit, die Kriterien feiner zu bündeln. Die im Folgenden vorgestellte Aufteilung wurde durch Herauskristallisierung einzelner Kriterien in unterschiedlichen Werken eigenständig vorgenommen und zum Zwecke dieser Arbeit auf drei Kriterienebenen aufgegliedert. So erhält man die Kriterienebenen Stilmerkmale/ inhaltliche Merkmale, technische Merkmale und pädagogische Merkmale (Bildungsgehalt). Selbstverständlich kann man in anderen Fällen noch mehr bündeln und mehr Kriterienebenen aufstellen. Es besteht also im Allgemeinen ein Selektionsinteresse. Durch eine Selektion mit dem Ziel, sich auf bestimmte Aspekte zu konzentrieren, wird die Komplexität der untersuchten Sendung reduziert. Der Vorteil dabei ist jedoch, dass dadurch die Möglichkeit entsteht, „strukturelle Aussagen über große Mengen dieser massenmedialen Inhalte zu machen“ (Maurer; Reinemann 2006: 36). Hier wird vor allem ein Augenmerk auf die Kriterienebene der pädagogischen Merkmale (Bildungsgehalt) gelegt und dadurch selektiert.

Zunächst ist es wichtig, die Stilmerkmale/ inhaltlichen Merkmale als Qualitätskriterien kurz und allgemein zu erläutern. Gute Qualität zeigt sich vor allem in der Abwechslung von schnellen und langsamen Passagen in der Sendung^[5]. Denn dadurch kann gewährleistet werden, dass Vorschulkindern eine kurze Pause gegeben wird, um den gesehenen Inhalt zu verarbeiten und richtig zu verstehen (vgl. Schächter 2001: 103). Kinderfreundliche Fernsehsendungen sollten u.a. die Fantasie der Kinder anregen können, so Markus Schächter. D.h. hier geht es um ästhetische Gesichtspunkte, die Kinder dazu verleiten sollten, aus ihrer natürlichen Umwelt aussteigen zu können, denn das würde der Tatsache entgegenkommen, dass Kinder gerne fantasieren und dass dies ein Bestandteil ihres Alltages ist.^[6] Aber auch die Kreativität zu fördern sei ein wichtiger Bestandteil guter Qualität im Kinderfernsehen (vgl. ebd: 105). Dies geschieht meist durch Sendungen, die die Vorschulkinder zum Weiterdenken anregen können. Eine weitere wichtige Forderung an das Kinderfernsehen ist, dass Kindersendungen Vorschulkindern helfen, „sich altersgerecht zu entwickeln“ (Jacobi; Janowski 1998: 17). Zudem sollen sich die Sendungsinhalte an Kinderinteressen halten und dadurch Orientierungshilfen bieten. Ganz wichtig sind die Forderungen, dass Kindersendungen das Bewusstsein für fremde Kulturen fördern sollen und altersgerecht aufbereitet sind (vgl. ebd). Was ebenfalls eine Rolle spielt, sind die Einhaltung des Jugendschutzgesetztes^[7] und eine gute finanzielle Ausstattung (vgl. ebd). Oftmals wird der Faktor Merchandising kritisiert. Hat eine Sendung einen hohen Merchandising- Faktor, so ist sie grundsätzlich mit schlechter Qualität behaftet. Der Inhalt wird wenig beachtet. Christiane zu Salm sagt aus, dass es sich lohnt, zunächst den Inhalt anzuschauen, bevor man eine Bewertung abgibt. „Ist der Inhalt pädagogisch wertvoll, kann eine Verbreitung durch die verschiedensten Medien nur wünschenswert sein“ (zu Salm 1998: 267). Denn „Qualität und Ökonomie sind unzertrennliche Partner“ (Maiwald 1998: 281), d.h. also eine gute finanzielle Ausstattung hängt häufig mit guter Qualität zusammen.

Oftmals wird bemängelt, dass Vorschulkinder die Sendungen nicht verstehen, die ihnen dargeboten werden. Zu fragen wäre hier jedoch, ob es überhaupt notwendig ist, dass alles bis ins kleinste Detail verstanden werden soll, oder ob es für die Rezipienten gerade Vergnügen bereitet, wenn sie bestimmte Inhaltslücken selbst herausfiltern und nach eigenem Wissensstand interpretieren können (vgl. Moser 2010: 163). Da das Verstehen von Fernsehinhalten bestimmte kognitive Fähigkeiten fordert und fördert (siehe Kapitel 2), ist diese Situation ein aktiver Prozess und kann als Herausforderung betrachtet werden, denen sich alle Kinder stellen sollten. Sinnvoll wäre hier ein ausgewogenes Verhältnis beim Schauen von Sendungen, die Kinder herausfordern und solchen, die leicht verständlich sind (vgl. ebd). Denn, wie Heinz Moser (2010) beschreibt, auch „längere und schwierigere Geschichten könnten dann […] von Vorschulkindern verstanden werden, wenn sie einseitig und unidirektional angeboten würden, also ohne Szenen- und Standortsprünge, Schnitte, Schwenks, Umsprünge von Wort auf Bild und umgekehrt“ (ebd: 162). Mit der Forderung nach dem Verstehen des Fernsehens durch Vorschulkinder wird ein weiteres Kriterium offensichtlich, nämlich die Überschaubarkeit des Figurenangebots in Kindersendungen (vgl. Rathmann 2003: 166). Je weniger Hauptfiguren agieren, desto verständlicher und überschaubarer wird die Sendung für Vorschulkinder.

An dieser Stelle sollen im Folgenden die technischen Merkmale erläutert werden. Wie in Kapitel 2 bereits dargelegt, entsteht aus der Tatsache, dass Vorschulkinder einige Zeit brauchen, um einen Inhalt richtig zu verstehen, die Forderung nach einem langsamen Schnitt. So sollten einzelne Sequenzen möglichst langsam geschnitten sein, damit Vorschulkinder die Sendung verstehen können. Zudem sollten einzelne Folgen nicht allzu lang sein, da die visuelle Aufmerksamkeit bei Vorschulkindern noch nicht stark genug ausgeprägt ist, um tatsächlich lange fernzusehen. Die in Kapitel 2 erwähnten Forderungen nach bestimmten Darstellungsmitteln wie lebhafter Musik, Kinderstimmen, Animation und viel Action können ebenfalls als Kriterien für Qualität im Kinderfernsehen betrachtet werden. Einige Medienpädagogen betonen die Schwierigkeit der seit einiger Zeit in Mode gekommenen Füllung von akustischen Leerstellen mit Musik (vgl. Gangloff 2006: 9; Paus- Haase 1997: 55). Dies soll dazu dienen, die Aufmerksamkeit der Kinder aufrechtzuerhalten und sie davon abhalten, wegzuschalten. Jedoch kommt gerade diese Methode dem altersgerechten Verständnis der Vorschulkinder nicht zugute, da Vorschulkinder dadurch keine Gelegenheit erhalten, den Inhalt zu verstehen. Sie müssen diesen erst im Nachhinein interpretieren. Ganz wichtig erscheint an dieser Stelle die Forderung der Medienpädagogen, dass einzelne Folgen in sich abgeschlossen sein müssen und ein Happy End aufweisen sollten (vgl. Gangloff 2006: 7; Rogge 2001: 47).^[8]

Nach der Auflistung sämtlicher Qualitätskriterien wird deutlich, wie umfangreich der Kriterienkatalog sein kann und sollte. Denn nur, wenn viele verschiedene Kriterien erfüllt sind, kann man von guter Qualität im Kinderfernsehen sprechen. Es gibt weitaus mehr Kriterien, die hier allerdings nicht weiter von Relevanz sind und demnach nicht besprochen werden. Trotz aller vorhergegangenen Kriterien kann und sollte man den Wert der Bildung nicht unterschätzen. Es folgt daher eine Erläuterung der Kriterienebene pädagogische Merkmale (Bildungsgehalt). Wie bereits in der Einleitung dargelegt, ist Bildung ein Gegenstand der Pädagogik, bei dem der lebenslange Wissenszuwachs im Vordergrund steht. Durch „pädagogisch relevantes Handeln und Denken“ (Kron 2001: 38) kann ein Wissenszuwachs erzielt und erlangt werden. Solch ein pädagogisches Handeln und Denken richtet sich immer nach den gesellschaftlichen Werten und Normen (vgl. ebd).^[9] Folglich ist Bildung ein Prozess, der durch geeignete Maßnahmen gefördert werden kann. Auch das Kinderfernsehen kann unter Berücksichtigung guter Qualität im Bildungsgehalt einer Sendung zum Wissenszuwachs beitragen. Wie sehen dementsprechend die Kriterien für pädagogische Merkmale aus? Nachfolgend wurden zahlreiche einzelne Kriterien, die verschiedenen Werken entnommen sind, zusammengetragen, da es keinen vollständigen Kriterienkatalog für die Kriterienebene des Bildungsgehalts gibt. Zum Zwecke der sinnvollen Darstellung wurden die Kriterien aufgelistet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

An dieser Stelle sollen die genannten Analysekriterien kurz besprochen werden. Die Aktualität bezieht sich auf den präsentierten Inhalt. Es soll geprüft werden, ob der gezeigte Inhalt aktuell genug ist oder ob möglicherweise aktuelle Erkenntnisse zu einem Thema nicht berücksichtigt worden sind. Die Relevanz geht aus den Dimensionen für gute Qualität bei den öffentlich- rechtlichen Sendern hervor, die man anhand von Untersuchungen von Gesetzen, Staatsverträgen und Verordnungen bestimmen kann (vgl. Trebbe; Woelke 2011: 205). Unter Wahrheitsgehalt soll das tatsächliche Ausmaß an realitätsnahen Dingen aus dem Alltag und der Wissenschaft im gezeigten Inhalt verstanden werden. Die Genauigkeit definiert den Grad an richtig dargestellten Objekten/ Tätigkeiten (vgl. Gimmler 2007: 325). Unter Sachlichkeit ist z.B. eine angemessene Wortwahl zu verstehen (vgl. Baxmann 2009: 42). Mit Reduktion wird der Grad der Vereinfachung angegeben (vgl. Faulstich 2008: 157). Damit einhergehend ist das Kriterium der Zuspitzung zu nennen. Dadurch soll das Wesentliche hervorgehoben werden (vgl. ebd). Das Kriterium Umfang/ Vielfalt soll sowohl die Breite oder die Tiefe des präsentierten Themas betrachten als auch die Themenvielfalt, also die Angabe, ob zahlreiche Themen abgedeckt werden oder nicht (vgl. Gimmler 2007: 325; Eggert; Theunert 2001: 62). Die Multimediale Gestaltung gibt das Form- Inhalts- Verhältnis wieder (vgl. Gimmler 2007: 325). Hier wird also untersucht, ob die Inhalte medial sinnvoll präsentiert werden. Das Soziale Angebot bezieht sich auf die Botschaft und somit das Ziel der Sendung, ob prosoziales Verhalten im Mittelpunkt steht oder nicht oder ob zumindest manifeste Botschaften des prosozialen Verhaltens in Teilen vorhanden sind. Darunter soll also verstanden werden, dass Vorschulkinder solche Werte^[10] wie Hilfsbereitschaft, Freundschaft oder auch Empathie erlernen können (siehe das Beispiel Sesamstraße in Teil I Kapitel 2). D.h. eine Vermittlung von Werten kann als Kriterium für gute Qualität gelten. Eine Werteanalyse ist an viele Punkte geknüpft.^[11] Wenn Werte vermittelt werden, so ist das Ziel dabei die Förderung der Wertekompetenz^[12]. Da in Kindersendungen Werte präsentiert werden, suchen Kinder Anregungen und halten Ausschau nach ethisch- normativen Orientierungen (vgl. Theunert 1993: 160), wodurch das Wertesystem eines Kindes ausgeformt werden kann. Zu den Selbstentfaltungswerten zählen die Werte Freiheit, Wissen, Intelligenz, Kreativität/ Ideenreichtum/ Spontaneität, Mut und Selbstverwirklichung. Entscheidend ist hierbei die Intensität der gezeigten Werte, also ob sie stark betont werden oder weniger relevant sind und dadurch nur thematisiert (latent oder manifest) werden (vgl. Grimm; Horstmeyer 2003: 30). Das Kriterium der Kompetenz der Hauptfigur ist sehr bedeutend, denn damit wird angegeben, wie ausgeprägt die Erklärungskompetenz der Hauptfigur ist, ob sie sich einer kindgerechten Sprache bedient und auf die Kinder sowohl eingehen kann als auch sympathisch wirkt (vgl. Eggert; Theunert 2001: 62). Unter der Handlungsorientierung wird die Stufe der Mitmachtätigkeiten für die Zuschauer verstanden.

Die scharfe Abtrennung jedes Kriteriums ist idealistisch zu verstehen. Realistisch gesehen können sich mehrere Kriterien bei einer Analyse überschneiden bzw. das Gleiche darstellen.

Für diese Arbeit bildet die zuletzt vorgestellte Kriterienebene den Schwerpunkt der Analyse, also die Kriterienebene der pädagogischen Merkmale (Bildungsgehalt). Im folgenden Praxisteil wird die Fernsehsendung Mickey Maus Wunderhaus anhand der vorgestellten Kriterien der pädagogischen Merkmale analysiert.

[...]

^[1] Unter Kognition versteht man den „Prozess der Informationsaufnahme, -verarbeitung und –interpretation“ (Schwan 2008: 67).

^[2] Der Begriff TV- literacy leitet sich von dem Begriff Media- literacy ab, stammt aus den USA und bedeutet „the ability to analyze, augment and influence active reading (i.e. viewing) of media in order to be a more effective citizen“ (Aufderheide 1993: 26). Die TV- literacy (auch TV- Bildung) ist also eine kompetente Sichtweise, die den Kindern ermöglicht, manifeste sowie latente Absichten des Fernsehens zu erkennen und diese zu verstehen sowie Fernsehsendungen gezielt für den eigenen nachhaltigen Nutzen auszuwählen (vgl. http://www.capta.org/sections/communication/media-lit.cfm. Zuletzt aufgerufen am: 06.02.2012).

^[3] Mittlerweile wird Medienkompetenz oftmals durch den Begriff Medienbildung ersetzt, da dieser sich weniger an den Leistungen von Kindern orientiert. Trotzdem ist die Definition ähnlich: „Medienkompetenz ist die Fähigkeit auf der Basis strukturierten zusammenschauenden Wissens und einer ethisch fundierten Bewertung der medialen Erscheinungsformen und Inhalte, sich Medien anzueignen, mit ihnen kritisch, genussvoll und reflexiv umzugehen und sie nach eigenen inhaltlichen und ästhetischen Vorstellungen, in sozialer Verantwortung sowie in kreativem und kollektivem Handeln zu gestalten“ (Schorb 2005: 262).

^[4] „ Problemlösen bedeutet das Beseitigen eines Hindernisses oder das Schließen einer Lücke in einem Handlungsplan durch bewusste kognitive Aktivitäten, die das Erreichen eines beabsichtigten Ziels möglich machen sollen“ (Betsch; Funke; Plessner 2011: 138).

^[5] Dieses Kriterium kann auch zu den technischen Merkmalen gezählt werden.

^[6] Kinder fantasieren nur da, wo sie alltägliche Geschehnisse nicht erklären können bzw. darüber noch nichts wissen.

^[7] Durch Sendezeitgrenzen dürfen Sendungen, die Kinder oder Jugendliche unter 16 Jahren beeinträchtigen könnten, nicht vor 22 Uhr gezeigt werden (vgl. Weigand 2007: 131).

^[8] Diese beiden Kriterien können sowohl in die Kriterienebene Stilmerkmale/ inhaltliche Merkmale als auch in die Kriterienebene pädagogische Merkmale fallen.

^[9] „Werte sind abstrakte Ideen, die Individuen bzw. Gruppen innehaben. Aus diesen Werten werden bestimmte Regeln bzw. Vorgaben abgeleitet, die als Normen gelten“ (Grimm; Horstmeyer 2003: 21). Das Fernsehen kann „Einfluss auf die Wertebildung von Kindern nehmen“ (ebd: 19). Die Werteanalyse von Fernsehsendungen ist ein komplexes und noch relativ unerforschtes Gebiet. Festgestellt wurde jedoch, dass seit Beginn des deutschen Kinderfernsehens bis heute ein Wertewandel weg von den Pflicht- und Akzeptanzwerten hin zu den Selbstentfaltungswerten stattgefunden hat (vgl. ebd: 20).

^[10] „Werte steuern Handlungen und kognitive wie emotionale Prozesse, sie sind sinnstiftend“ (Grimm; Horstmeyer 2003: 21).

^[11] Laut Petra Grimm und Sandra Horstmeyer (2003) befasst man sich bei einer Werteanalyse mit vier Forschungsfeldern, nämlich „erstens mit der sozial- moralischen Entwicklung von Kindern, zweitens mit der Kindermedienforschung, drittens mit der Werteforschung im Allgemeinen und viertens mit der Wertevermittlung des Fernsehens“ (ebd: 16). Leider kann solch eine ausführliche Analyse im Rahmen dieser Arbeit nicht geleistet werden. Es wird jedoch in Teil II Kapitel 2 versucht, auf der Oberfläche gezeigte Werte zu erläutern.

^[12] Wertekompetenz, „d.h., die Fähigkeit Werte auszubilden und ihre Bedeutung im sozialen Kontext zu verstehen, sowohl in Bezug auf andere als auch in Bezug auf sich selbst“ (ebd: 19).