Gedichte sind „in“: Slam Poetry als moderne Form der Lyrik

II. Unterrichtspraxis

1. Lernausgangslage: Lerngruppe und Lehrkraft

Seit Beginn des Schuljahres 2007/08 unterrichte ich die Klasse UIII c eigenverantwortlich im Fach Deutsch im Rahmen von vier Wochenstunden. Sie setzt sich aus neun Jungen und zehn Mädchen zusammen. Die geringe Klassenstärke führt zu einer guten ARBEITSATMOSPHÄRE, die für diese UE eine wichtige Grundlage bildet. Die Schüler fühlen sich in ihrer Gemeinschaft wohl und haben keine Hemmungen, ihre Slam-Dichtungen vorzutragen, da sie darauf achten, auf respektvolle Art miteinander umzugehen und Kritik zu üben.

Der LEISTUNGSSTAND der Klasse ist heterogen, wobei es ein sehr großes Mittelfeld gibt, wenige sehr gute, aber auch nur einige schwache Schüler. Generell lässt sich aber sagen, dass die gesamte Lerngruppe mit viel Engagement und Motivation dem Deutschunterricht folgt. Die Mitarbeit im Unterricht fällt entsprechend rege aus, auch schwächere Schüler zeigen sich interessiert. Sie beteiligen sich vorwiegend bei reproduktiven Arbeiten oder der Vorstellung von Ergebnissen aus Gruppen- und Partnerarbeiten.

Gelegentliche Störungen im Unterricht in Form von Unaufmerksamkeiten und Gesprächen zwischen den Schülern lassen sich auf das Alter der Lerngruppe zurückführen; sie befindet sich entwicklungspsychologisch in der Phase der Identitätsfindung^[1], was auch durch das Ausprobieren verschiedener Rollen im Unterrichtsgeschehen deutlich wird. Insbesondere einige Jungen versuchen durch „Coolness“ zu zeigen, dass sie dem Faktor „Schule“ derzeit nur eine untergeordnete Funktion zuordnen. Gerade diese Schüler sollen durch die UE erfahren, dass auch Themen, die sonst vielmehr der Freizeitrubrik angehören, Platz im Unterricht haben. So können sie sich im Lernzirkel an verschiedenen Alltagsthemen orientieren, um eigene Texte zu produzieren. Aufgrund des ausgeprägten Lebensweltbezugs ist davon auszugehen, dass die gesamte Klasse eine große Motivation aufweisen wird, Slam-Dichtungen zu verfassen.

Im letzten Schuljahr haben sich die Schüler mit traditionellen Gedichten beschäftigt, indem sie sie hinsichtlich ihres Inhalts und einfacher Stilmittel analysiert haben. Diese Lyrik-Einheit stieß aufgrund ihres konventionellen Charakters auf keine gute Resonanz, sodass es mir nun ein großes Anliegen ist, der Klasse zu vermitteln, dass der Umgang mit lyrischen Texten auch Freude bereiten kann, indem kreativ-produktiv und handlungsorientiert gearbeitet wird.

2. Vorstellung des Unterrichtsgegenstandes „Slam Poetry“

Lyrik zeigt nach Kaspar H. Spinner, „wie mit wenigen Worten viel gesagt werden kann. In ihr verdichte sich zentrale existentielle Erfahrung […], die als Identifikationsangebot und Anstoß zur Reflexion dienen kann. Gedichte seien durch Polyvalenz gekennzeichnet, die zu Imagination und Kreativität herausfordern“^[2]. Die Gattung impliziert somit geradezu einen schüleraktivierenden Unterricht, der die Selbsttätigkeit der Lernenden fördert. Dennoch wirkt der Umgang mit Gedichten oftmals schwierig, die Schüler empfinden ihn als aufoktroyiert. Um einen freudvollen Zugang zu Lyrik zu ermöglichen, habe ich mich anstelle von traditionellen Gedichten für die Gegenwartslyrik „Slam Poetry“ entschieden. Abraham und Kepser verweisen in ihrer Didaktik bereits auf das Phänomen: „Von der breiten Öffentlichkeit fast unbemerkt hat sich außerdem seit 1995 eine junge Szene für mündlich vorgetragene Gedichte etabliert, […]. Die Rede ist von den sogenannten Poetry Slams […]. Die vorgetragenen Texte […] richten sich also an ein überwiegend junges Publikum.“^[3]

Die Rezeption von Slam Poetry weckt das Interesse an Lyrik, da die Texte meist leicht zugänglich sind und Alltagsthemen im Vordergrund stehen. Somit bieten sie den Schülern einen Lebensweltbezug, der bei konventionellen Gedichten oftmals schwierig zu finden ist. Die im Lernzirkel behandelten Motive sind mannigfaltig, die Stationen widmen sich der Comedy, der Liebe, dem Sozialkritischen sowie dem Rap und erlauben es den Schülern, ihren Neigungen nachzugehen. Gemäß ihrem Alter befindet sich die Lerngruppe derzeit in der Pubertät, die unabhängig von den generell heterogenen Interessenlagen eine zusätzliche Komplikation bezüglich der Themenauswahl bedeutet. Insofern erleichtert die Methode „Lernzirkel“ allen Schülern den Zugang zu Slam Poetry ungemein.

Neben vielfältigen thematischen Varianten ist die formale Gestaltung ein weiterer Vorteil von Slam-Dichtung; es wird mit Sprache gespielt, indem man mit Reimen und Rhythmik experimentiert^[4]. „Durch die Aufwertung rhythmischen Sprechens und lyrischen Denkens im Alltag Jugendlicher kann auch die poetische Sprache des kulturellen Erbes eines Lyrik-Kanons neu und als dynamisch sich verändernde Sprache wahrgenommen werden.“^[5] Das Besondere an Slam Poetry ist, dass die lyrischen Texte nicht dem stringenten Aufbau traditioneller Gedichte gleichen, sondern gerade die Kombination von Stilmitteln, das Vermischen von Prosa und Lyrik und das Durchbrechen von Konventionen den Reiz ausmachen. Die Schüler können sich also ohne Angst an der Produktion von Slam Poetry versuchen, da es bei dieser Form der Dichtung kein richtig oder falsch gibt. Solange die Texte dem Prinzip der Oralität folgen, können sie in einem Slam performt werden. Daher vereinen sie oft lyrische, narrative und szenische Elemente^[6], sodass für Poetry Slam in bestimmter Weise gilt, was Goethe in seiner Gattungspoetik über die Ballade behauptet. Sie sei eine Mischung der „Naturformen der Dichtung“, Epos, Lyrik und Drama. „In dem kleinsten Gedicht findet man sie oft beisammen, und sie bringen eben durch diese Vereinigung im engsten Raume das herrlichste Gebild hervor, […].“^[7]

Slam Poetry dient somit nicht nur der Produktion von Texten, sondern primär der Performance, welche die Möglichkeit der Persönlichkeitsentfaltung bietet. Ein 14-jähriges Mädchen beschreibt den Slam folgendermaßen: „Mir gefällt gerade auch beim Poetry Slam, dass alles auf der Bühne seinen Platz hat, und jeder kann seine Gefühle auf seine Art und Weise ausdrücken, und das wär toll, wenn das jedem beigebracht werden würde.“^[8]

Die UE „Poetry Slam“ bietet die Chance für einen spannenden und aktuellen Literaturunterricht. Die Schüler befassen sich einerseits mit Gegenwartslyrik, andererseits erhalten sie die Möglichkeit, selbst kreativ zu werden und eigene Slam Poetrys zu produzieren. Die sonst bei den Schülern oftmals verpönte Gattung Lyrik erhält durch diese Form eine neue Gestalt; sie wird als zeitgemäß erkannt und kann mit vielen Sinnen erlebt werden, da analytische, kreativ-produktive und handlungsorientierte Verfahren kombiniert werden.

3. Didaktische Überlegungen und Entscheidungen

Der traditionelle, meist kognitive Literaturunterricht spricht nicht alle Lerntypen an und stößt auf Schülerseite selten auf eine positive Resonanz. Dies gilt in besonderem Maße auch für den Bereich „Lyrik“. Eine Öffnung des Unterrichts ist somit notwendig, um lyrische Texte realitätsnäher, fantasievoller, sinnhafter und anregender zu gestalten, sodass man den individuellen Lerntypen gerecht werden kann. Schüler besitzen nicht nur eine kognitive und technische Intelligenz, sondern auch eine emotionale und sinnliche, die in einem zeitgemäßen Unterricht unterstützt werden muss.^[9] Aus diesem Grund habe ich mich für den Unterrichtsgegenstand „Slam Poetry“ entschieden. Der zentrale didaktische Wert dieser Gegenwartslyrik liegt meines Erachtens darin begründet, dass die behandelten Themen die Lebenswelt der Schüler ansprechen. Die Lerngruppe befindet sich derzeit in einer Selbstfindungsphase. Dieser Prozess vereinnahmt sehr viel Aufmerksamkeit, sodass die schulischen Belange nur noch sekundär sind. Ich erhoffe mir durch die ausgewählten Slam-Texte, die Jugendlichen zu erreichen, da in diesen brisante Themen wie Liebeskummer, Auseinandersetzungen mit dem Umfeld und Persönlichkeitsfindung eine Rolle spielen, sich aber auch humorvolle Inhalte finden lassen.

Die UE lässt sich didaktisch in drei größere Abschnitte unterteilen. Zunächst lernen die Schüler den Gegenstand „Slam Poetry“ kennen; sie befassen sich mit der Theorie, werden aber auch bereits selbst aktiv, indem sie eigene Slam-Texte verfassen und Performances einstudieren. Diese einleitenden Stunden habe ich gezielt so konzipiert, dass sie eine Verknüpfung von Theorie und Praxis beinhalten, um den Schülern die Lebendigkeit des Themas zu vermitteln und sie auf diese Weise zu motivieren. Da die Förderung der Schreibkompetenz das Ziel der Einheit ist, muss bereits mit Beginn der ersten Stunde für die Lerngruppe erkennbar sein, dass ein Hauptaugenmerk auf der Produktion von eigener Slam-Dichtung liegt. Das Schreiben soll dabei als Prozess stattfinden, d.h. dass die Teilhandlungen des Schreibens in den Vordergrund rücken, vom Ideensammeln über die ersten Entwürfe, die Niederschriften bis zur Überarbeitung. Um diesem Verfahren Rechnung zu tragen, arbeiten die Schüler mit einem Prozess-Portfolio, welches diverse Entwicklungsstufen beinhaltet.

Der zweite Abschnitt umfasst den Lernzirkel und ist somit das Kernstück der Einheit. Die Schüler befassen sich auf analytische, kreativ-produktive und handlungsorientierte Weise mit Slam Poetry. Im Vordergrund steht die Aktivierung des Schreibens und Performens von Slam-Texten, wobei auch der kognitive Bereich angesprochen wird. Die Konzeption des Lernzirkels entspricht den Forderungen der „Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss“, der vorsieht, dass Schüler „einen Schreibprozess eigenverantwortlich gestalten“^[10], indem sie Texte planen und entwerfen, schreiben und überarbeiten. Die Förderung der Schreibkompetenz muss als eines der vorrangigen Ziele des Deutschunterrichts verstanden werden, um den Schülern das Schreiben als Kommunikationsmedium nahezubringen, welches es ihnen ermöglicht, an entscheidenden gesellschaftlichen Entwicklungen zu partizipieren.^[11] Das Schreiben im Unterricht lässt sich in zwei Kategorien einteilen: Das expositorische Schreiben, das primär auf das Produkt zielt und bei dem das Thema und die Textsorte vom Lehrer vorgegeben werden, und das freie oder experimentelle Schreiben, das den Schwerpunkt auf den Schreibprozess legt und dessen Produkte nicht von vornherein als endgültige und zu benotende Ergebnisse betrachtet werden. Beide Verfahren sind für den Lernprozess unabdingbar, da sie sich gegenseitig komplettieren und dergestalt den Schreiblernprozess optimal fördern. Entsprechend dieser Forderung ist der Lernzirkel aufgebaut, um mit dem Schreiben der expositorischen Texte das logische Denken zu trainieren und mit dem Verfassen experimenteller Texte das kreative Denken anzuregen.^[12] Auf diese Weise setzen die Stationen einen wechselseitigen Lernprozess in Bewegung, der zu freudvollem Schreiben führt.

Im Anschluss an den Lernzirkel erfolgt der Poetry Slam, der als letzter Abschnitt und zugleich als Höhepunkt der UE verstanden werden kann. Die Schüler präsentieren in einer Performance ihre eigenen Texte, die sie im Verlauf der dreiwöchigen Einheit verfasst haben.

4. Methodische Überlegungen und Entscheidungen

4.1 Das Portfolio

Die UE soll der Förderung der Schreibkompetenz dienen, sodass als Evaluations- und Reflexionsinstrument eine Sammlung der Schülerprodukte, die das Spektrum von ersten Entwürfen bis zu performbaren Texten beinhaltet, notwendig ist. Daher haben die Schüler zu Beginn der Einheit ein Prozess-Portfolio^[13] angelegt, das diese Entwicklungsstufen transparent macht. Diese Form des Portfolios bietet sich in besonderer Weise an, da es den prozessorientierten Schreibunterricht unterstützt. Für die Schüler wird der Weg von der Idee zum fertigen Produkt sichtbar, sodass sie gleichzeitig ihre Schreibstrategien erkennen und gegebenenfalls optimieren können.^[14] Zudem reduziert sich durch das Portfolio die Komplexität des Schreibens. Die Schüler müssen nicht ad hoc fertige Endprodukte vorstellen, sondern können zunächst Ideensammlungen, kürzere Textelemente und Rohfassungen festhalten, die dann als Basis für die sprachliche Gestaltung dienen. Somit verändern sich die Rahmenbedingungen des Schreibens positiv, da die Schüler dieses auf eine spielerisch-kreative Art ausprobieren können, ohne dem Druck eines sofortigen Bewertens ausgeliefert zu sein.^[15] Das Portfolio dient als Mappe für die während des Lernzirkels produzierten Texte; es beinhaltet die Rubriken „Papierkorb“, „Patient“ und „Präsentation“^[16] sowie eine Materialablage für die ausgegebenen Arbeitsbögen. Im „Papierkorb“ sammeln die Schüler die Texte, die lediglich Entwurfcharakter haben, da sie noch große inhaltliche und stilistische Mängel aufweisen. Dennoch sind diese Produkte relevant, da sie eine Phase des Schreibprozesses darstellen. Zudem bieten sie die Möglichkeit, zu einem späteren Zeitpunkt noch einmal aufgegriffen und überarbeitet zu werden. In der „Patientenrubrik“ lassen sich Texte finden, die entweder noch einer inhaltlichen und stilistischen Optimierung bedürfen oder für die noch das Konzept für den Slam fehlt. Die Textlupe am Ende des Lernzirkels bietet die Chance, die Produkte in Zusammenarbeit mit den Mitschülern zu überarbeiten. Die für den Poetry Slam produzierten Dichtungen befinden sich in der „Präsentationsrubrik“; sie sind inhaltlich und stilistisch ausgereift und eine passende Performance liegt bereits vor.

4.2 Der Lernzirkel

Die Heterogenität von Lerngruppen an Gymnasien hat sich in der jüngsten Vergangenheit tendenziell verstärkt. Entsprechend wird es zusehends Aufgabe der Lehrperson, ihre Schüler durch ein breit gefächertes Spektrum an Verstehensmethoden zu fördern, sodass jeder nach seinem individuellen Denk-, Fühl-, Sprech- und Arbeitstempo lernen und verstehen kann. Des Weiteren darf ein zeitgemäßer Unterricht nicht nur Wissen und Fertigkeiten vermitteln, sondern muss die emotionale Intelligenz ansprechen sowie die kreativen Fähigkeiten fördern.^[17] Diesen Ansprüchen kommen Lernzirkel in besonderer Weise nach, da sie einen Unterrichtsgegenstand in untergeordnete Themen gliedern, die einzelnen Stationen zugeordnet sind und dort von den Schülern eigenständig bearbeitet werden. Das Lernen an Stationen gilt als eine Form des offenen Unterrichts und unterstützt eine Vielzahl der oben postulierten Forderungen. Die Schüler arbeiten selbstständig und -gesteuert, sie suchen sich eine beliebige Station aus und bearbeiten diese in ihrem individuellen Lerntempo. Durch das an einigen Stationen eingeforderte partnerschaftliche oder gruppenspezifische Arbeiten wird die Sozialkompetenz der Lernenden gefördert, indem sie zusammen an einer Aufgabe arbeiten und ein gemeinsames Produkt erstellen. Zudem bieten Lernzirkel die Chance, mit Kopf, Herz und Hand zu lernen, da sie analytische, produktive und handlungsorientierte Verfahren kombinieren. Bei den Schülern werden unterschiedliche Sinneskanäle angesprochen, sodass kognitive, operationale und affektive Lernprozesse aktiviert werden.^[18] Bei der Gestaltung des Lernzirkels^[19] für die UE bestand meine Hauptintention darin, den Schülern einen freudvollen Umgang mit lyrischen Texten zu vermitteln, der aber gleichzeitig einen Wissenserwerb hinsichtlich der Gattung „Lyrik“ beinhaltet. Um dies zu erreichen, konzipierte ich acht Pflichtstationen sowie vier Wahlstationen, von denen einige analytische Aufgaben beinhalten, die die Klasse zum Nachdenken über inhaltliche und formale Besonderheiten von Gedichten anregen. Auf diese Weise setzt sie sich mit der Gattung auseinander und gelangt schließlich zu neuen Einsichten, die sie wiederum für die produktiven und handlungsorientierten Stationen benötigt. Ziel ist es also, sowohl die emotionale als auch die kognitive Intelligenz der Schüler anzusprechen, indem das produktive Handeln mit dem analytischen Reflektieren eine Synthese eingeht, sodass zwischen handlungsorientiertem Verfahren und lehrerorientiertem Ansatz keine Diskrepanz, sondern ein integrierendes Kontinuum entsteht. Während die traditionellen analytischen Verfahren bereits in der antiken Rhetorik angewandt wurden, finden sich die historischen Wurzeln des handlungs- und produktionsorientierten Ansatzes in der Reformpädagogik des 19. Jahrhunderts, die in den 1980er Jahren Zugang zur Didaktik erlangten, um die reformpädagogische Idee zu verwirklichen, die Selbstständigkeit der Schüler zu fördern^[20]. Bei den verschiedenen Didaktikern lassen sich hierfür differenzierende Schwerpunktsetzungen finden^[21]. Für die Konzeption meines Lernzirkels habe ich mich nicht auf einen didaktischen Ansatz festgelegt, sondern die unterschiedlichen Positionen bei den Aufgabenstellungen vereint, damit die Schüler sich ganzheitlich durch handelndes Reagieren und produktives Agieren den Slam Poetrys nähern können.

4.3 Die Textlupe

Die Textlupe gilt als eine der effektivsten Methoden beim kriterienorientierten Untersuchen und Optimieren eines Textes, da es sich um ein sehr intensives und komplexes Verfahren handelt, bei dem die gesamte Aufmerksamkeit und das kontrollierende Lesen auf das Schreibergebnis gerichtet sind.^[22] Die Schüler werden im Anschluss an den Lernzirkel ihre produzierten Texte in Kleingruppen überarbeiten. Dabei wird es sich mutmaßlich um Produkte handeln, die sich in der „Patientenrubrik“ befinden, sodass die Zusammenarbeit mit den Mitschülern eine optimale Möglichkeit der Überarbeitung bietet. Dafür erhält jede Kleingruppe einen strukturierten Kommentarbogen^[23], in den jeder Schüler seine Beobachtungen, Eindrücke und Verbesserungsvorschläge zu dem Text seines Mitschülers notiert. Der Vorteil der Textlupe ist, dass die Lernenden sich nicht nur positiv bzw. negativ bezüglich des Schülertextes äußern, sondern aufgefordert werden, selbst konstruktiv tätig zu werden, indem sie schriftlich Möglichkeiten zur Optimierung nennen und sich somit intensiv mit dem Text auseinandersetzen.

Die Schüler sollen sich aus zeitökonomischen Gründen im Vorwege für eine selbstständig verfasste Slam-Dichtung entscheiden, die sie dann im Rahmen der Textlupe prozessorientiert überarbeiten. Am Ende dieses Verfahrens wird jedes Mitglied der Kleingruppe einen Slam Poetry in Händen halten, der der Rubrik „Präsentation“ angehört und entsprechend beim Slam performt werden kann. Nun obliegt es der Kleingruppe zu entscheiden, welche Texte sie für den Slam auswählen. Da jedes Mitglied an jedem Produkt mitgearbeitet hat, impliziert die Selektion keine Entwertung der anderen. Die Präsentation kann als Gruppenerlebnis wahrgenommen werden, weil die gemeinsame Mühe und Arbeit in dem vorgetragenen Slam Poetry stecken.

4.4 Der Poetry Slam

Slam Poetry obliegt dem Prinzip der Oralität, d.h. die Texte werden für den mündlichen Gebrauch verfasst. Insofern ist es unabdingbar, dass die UE mit einem Poetry Slam endet. Zudem bietet dieses Ziel für die Schüler mit Beginn der ersten Stunde eine große Motivationsquelle. Sie wissen, dass sie ihre Slam-Dichtungen nicht für die Lehrperson oder das Portfolio verfassen, sondern dass sie auf ihren großen Auftritt hinarbeiten. Bei der Gestaltung des Slams habe ich mich dafür entschieden, die Slam Poetrys als Gruppenergebnisse präsentieren zu lassen, sodass pro Kleingruppe zwei Texte performt werden. Anlass für diese Entscheidung war die Rücksichtnahme auf die verschiedenen Schülercharaktere. Nicht jedem liegt es, alleine auf einer Bühne vor einem Publikum zu sprechen. Diese Schüler sollen die Chance bekommen, durch den gemeinsamen Auftritt mit ihrer Gruppe, die ihnen ein gewisses Maß an Sicherheit bietet, die Performance zu erleben. Eine Alternative wäre es gewesen, nur freiwillige Schüler auftreten zu lassen, diese habe ich aber aus pädagogischen Gesichtspunkten verworfen. Der Slam beinhaltet als positiven Nebeneffekt einen Kompetenzerwerb hinsichtlich des sicheren und freien Vortrags, was auch bei anderen Präsentationsformen wie z.B. Referaten unabdingbar ist.^[24]

Während die Kleingruppe auf der Bühne ihren Text performt, schlüpft die übrige Klasse in die Rolle des bewertenden Publikums und bestimmt durch ein Applausbarometer^[25] den besten Auftritt.

5. Aufbau der Unterrichtseinheit

Der in tabellarischer Form vorgestellte Überblick über die Unterrichtseinheit stellt neben ausgewählten Inhalten und Methoden ebenso die kompetenzorientierten Lernziele für die Schüler vor.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]

^[1] Vgl. Oerter/Dreher 2002, S. 290.

^[2] Spinner, zitiert in Abraham/Kepser 2005, S. 130.

^[3] Abraham/Kepser 2005, S. 133.

^[4] Vgl. Anders/Abraham 2008, S. 6ff.

^[5] Ebd., S.9.

^[6] Vgl. Preckwitz 2005, S. 33.

^[7] Vgl. ebd., S. 57; zitiert nach J.W. von Goethe: Naturformen der Dichtung. Hamburger Ausgabe, Band 2, S. 187f.

^[8] Anders/Abraham 2008, S. 9.

^[9] Vgl. Haas 2005, S. 18.

^[10] Bildungsstandards, S. 12.

^[11] Vgl. Dahmen 2007, S. 5.

^[12] Vgl. Ulrich 2001, S. 65f.

^[13] Gerd Bräuer differenziert zwischen Produkt-Portfolios, die nur die fertig gestellten Texte beinhalten, und Prozess-Portfolios, die eine Sammlung der Roh- bis Endfassungen sind (vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher 2006, S. 105).

^[14] Vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher 2006, S. 105.

^[15] Vgl. ebd., S. 106f.

^[16] Die Idee der drei Rubriken entstammt dem Arbeitsbuch von Petra Anders (vgl. Anders 2007, S. 115).

^[17] Vgl. Haas 2005, S. 15.

^[18] Vgl. Salzgeber.

^[19] Materialien und Anregungen für die Konzeption der Stationen wurden den Werken von Günter Waldmann (Produktiver Umgang mit Lyrik) und Petra Anders (Poetry Slam. Ein Arbeitsbuch) entnommen.

^[20] Vgl. Spinner 2003, S. 117.

^[21] Gerhard Haas legt großen Wert auf einen aktiven, lustvollen und individuellen Zugang zur Literatur über vielseitige sprachliche und bildnerische Gestaltung, während Wolfgang Menzel einen experimentierenden Umgang mit Textelementen betont, der den Blick auf inhaltliche und formale Elemente schärft. Kaspar H. Spinner postuliert eine Form des Unterrichts, der die Wahrnehmung sensibilisiert, die Identität weiterentwickelt und den Perspektivwechsel fördert. Günter Waldmann legt größeren Wert auf die analytische Planung als die anderen Didaktiker, da er es als Primärziel versteht, dass die Schüler die „Ziele, die Struktur und die Machart der Texte“ (Haas 2005, S. 43) eigenständig erkennen.

^[22] Vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher 2006, S. 45f.

^[23] Der Kommentarbogen enthält die Rubriken „Das hat mir gut gefallen“, „Hier fällt mir etwas auf“, „Hier habe ich noch Fragen“ (vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher 2006, S. 45).

^[24] Im ersten Halbjahr haben die Schüler der Klasse Referate über ein von ihnen frei gewähltes Thema gehalten. Dabei zeigte sich, dass viele aus der Lerngruppe Defizite im Bereich des Vortragens und Präsentierens besitzen. Die Autorin erhofft sich somit infolge des Slams eine Verbesserung in Bezug auf das freie Sprechen vor den Mitschülern.

^[25] Die Lehrperson fordert das Publikum auf, Applaus zu spenden, und zählt dabei langsam von 1-10. Jeder Schüler soll so lange klatschen, wie er den Auftritt bewertet (vgl. Gölitzer 2008, S. 37).