Multiperspektivität im Geschichtsunterricht: Eine Unterrichtseinheit zum Thema „Nationalsozialismus“

2.3 Methodische Verfahren eines multiperspektivischen Geschichtsunterrichts

Bei einem multiperspektivischen Geschichtsunterricht nehmen die Schüler geschichtliches Wissen nicht ungefragt und unreflektiert aus dem Schulbuch oder dem scheinbar allwissenden Lehrer entgegen, sondern erarbeiten sich Geschichte selbst.^[1] Dieses hört sich zunächst positiv an, es bedarf aber einiger methodischer Voraussetzungen, um dieses Ziel erreichen zu können.

Ausgangspunkt für multiperspektivisches Lernen sollten zunächst offene Fragen sein, welche Schüler im Idealfall selber formulieren, im Normalfall aber vom Lehrer vorgegeben werden. Diese Fragen müssen so ausgestaltet sein, dass sie von vornherein unterschiedlich beantwortet werden können bzw. dass unterschiedliche Ansichten zulässig sind.^[2] Den Schülern muss dabei klar sein, dass es keine bzw. nicht nur eine richtige Antwort auf die Frage gibt, sondern dass unterschiedliche Deutungen zulässig und erwünscht sind. Geschichtsdidaktische Fragen dieser Art können eingesetzt werden als Tafeltext, stummer Impuls, als mündliche vom Lehrer gestellte Frage oder auch als Überschrift zu kontroversen Aussagen von Historikern oder zu Sammlungen multiperspektivischer Zeugnisse.^[3] Die Fragen werden von den Schülern mit Hilfe von mindestens zwei unterschiedliche Perspektiven enthaltende Primärzeugnissen - in der Regel sprachliche Quellen oder Bilder - erarbeitet.^[4] Dabei sind wichtige Hintergrundinformationen, die sog. „Hintergrundnarration“^[5], vonnöten, die die unterschiedlichen Voraussetzungen und Lebensbedingungen der Menschen offenlegt. Alternativ kann den Schülern auch die Möglichkeit gegeben werden, sich diese Hintergrundinformationen selbst zu erarbeiten. Erst dieser historische Bezugsrahmen ermöglicht den Schülern, die unterschiedlichen Zeugnisse in eine historische Konstellation einzuordnen und aus ihr heraus verstehen zu können.^[6] Damit ist die Hintergrundnarration eine Voraussetzung dafür, dass Schüler überhaupt erst historisch denken und zu historisch begründeten Deutungen gelangen können. Was passiert, wenn Primärzeugnisse ohne jeglichen Kontext (Hintergrundnarration) vorliegen, bezeichnet BERGMANN als „Fehlform des multiperspektivischen Unterrichts“^[7]. Wenn unterschiedliche Quellen den Schülern ohne Zusatzinformationen präsentiert werden, kann bei den Schülern der Eindruck entstehen, die Quellen würden alle gleichberechtigt auf einer Ebene liegen. Dies könnte der Illusion Vorschub leisten, die Perspektiven seien voreinander gleich und ihre Verfasser hätten die gleichen Chancen gehabt, sich in ihrer Zeit zu artikulieren und ihre Interessen durchzusetzen. In einem multiperspektivischen Geschichtsunterricht sollte der Aspekt der gesellschaftlichen Ungleichheit von Artikulations- und Partizipationschancen jedoch mit bedacht werden.^[8] An dieser Stelle sei das Stichwort „stumme Gruppen“ erwähnt, welche aufgrund ihrer unterlegenen Position kaum eine oder keine Möglichkeit zur Artikulation hatten, so dass sie kaum bzw. keine historische Zeugnisse hinterlassen haben.^[9]

Als methodisches Vorgehen schlägt PANDEL vor, Multiperspektivität als „Sicht-Wechsel“ in einem Dreischritt einzuüben.^[10] Dieser soll mit dem Erkennen von Perspektivität beginnen. Dazu kann beispielsweise eine einzige Quelle, die sich durch eine provozierend einseitige Sicht auszeichnet in den Blick genommen und in Frage gestellt werden. Hierbei bietet es sich an, Schüler einen Gegentext aus einer anderen Sichtweise verfassen zu lassen.

Der nächste Schritt im multiperspektivischen Verfahren erfolgt durch die Gegenüberstellung einer Doppelperspektive (zwei Quellen zum gleichen Sachverhalt mit unterschiedlichen Perspektiven). Nach Einübung der Doppelperspektive können schließlich mehrere Perspektiven zu einem Sachverhalt präsentiert und mit ihnen gearbeitet werden.

Zu betonen ist, dass multiperspektivischer Geschichtsunterricht nicht zwingend immer mehrere Perspektiven enthalten muss. Gelegentlich kann Geschichte durchaus monoperspektivisch – beispielsweise nur aus Sicht der Opfer oder Täter - dargestellt werden, um über die provozierende Einseitigkeit bei den Schülern die Frage nach der anderen Perspektive hervorzurufen. Diese andere Seite kann zunächst spekulativ, später anhand von nachgereichten Quellen erschlossen werden.^[11]

Zur Erschließung multiperspektivischer Quellen bieten sich verschiedene methodische Verfahren an. Für den kritischen Umgang mit Quellen ist der „klassische Weg“ die Anwendung der sog. „W-Fragen“: Wer hat was, warum, in welcher Absicht und aus welchem Interesse wann und an wen gerichtet gesagt? Eine weitere Möglichkeit liegt im Erstellen von Gegenpositionen zu einer vorliegenden Quelle.^[12] Dies bietet sich insbesondere an, wenn nur eine perspektivische Quelle zur Verfügung steht. Um die andere Seite trotzdem zu beleuchten, kann man Schüler z.B. fiktive Briefe, Tagebucheinträge, Zeitungskommentare oder Leserbriefe erstellen lassen. Hierbei ist es wichtig, damit die Perspektivenübernahme gelingen kann, dass die Schüler in der Ich- Form schreiben.

Auch handlungsorientierte Formen eignen sich gut zur Perspektivenübernahme und zum einfühlenden Denken im multiperspektivischen Unterricht. Hierzu zählen insbesondere Rollenspiele und ähnliche Darstellungsspiele in Form von Gerichtsverhandlungen, Tribunalen, Parlamentsdebatten, Streitgesprächen, Podiumsdiskussionen oder Expertenrunden.^[13] Dieses „Spiel mit der Fiktionalität“^[14] steht zwar immer unter der Frage, ob die gespielte Situation auch wirklich so gewesen sein könnte oder ob die Situation verfehlt wurde; die Chance, die Situation mit den Augen eines anderen zu sehen, überwiegt jedoch oft diese Bedenken.

Abschließend bleibt noch festzuhalten, dass Schüler nicht über ein umfangreiches (Basis-)wissen zu einem Thema verfügen müssen, um sich multiperspektivisch damit auseinanderzusetzen. In der Literatur wird, ganz im Gegenteil, der Reiz und die Motivation mit der Auseinandersetzung von sich widersprechenden Zeugnissen zu einem neuen Thema betont, da dies bei den Schülern Neugier weckt und Fragen nach den Hintergründen und Zusammenhängen provoziert.^[15]

2.4 Schwierigkeiten und Probleme des multiperspektivischen Geschichtsunterrichts

Bei all den Chancen und Vorteilen, die der multiperspektivische Geschichtsunterricht bietet (vgl. Kapitel 2.2), gibt es auch Schwierigkeiten und Probleme, die für die Planung eines solchen Unterrichts bedacht werden müssen. In der größten Chance, die dieses Konzept bietet, liegt auch seine größte Schwierigkeit: Der multiperspektivische Geschichtsunterricht und die damit verbundene Präsentation multiperspektivischer Quellen trifft bei den Schülern auf ein Geschichtsverständnis, das geprägt ist von einem einzigen, scheinbar objektiven und richtigen historischen Sachverhalt, der als gültiges Urteil ausgegeben wird und zu lernen ist. Ein Geschichtsunterricht, der jedoch plötzlich mehrere, sich widersprechende Zeugnisse der Vergangenheit präsentiert, stellt eine Herausforderung und gleichzeitig eine Verunsicherung für viele Schüler dar, die es gewohnt sind, dass Geschichte als feststehende historische Wahrheit präsentiert wird. Die Möglichkeit, zu unterschiedlichen Aussagen und Deutungen über dasselbe historische Ereignis zu kommen, verunsichert viele Schüler und widerspricht ihrem Bedürfnis, genau wissen zu wollen wie es „wirklich“ war.^[16]

Eine weitere Schwierigkeit im multiperspektivischen Geschichtsunterricht bereitet den Schülern die oft verlangte Perspektivenübernahme.^[17] Schüler haben häufig Schwierigkeiten, sich in Menschen aus früheren Zeiten hineinzuversetzen und ihre Interessen, Wahrnehmungen und Wertvorstellungen in Ansätzen nachzuvollziehen, denn dies verlangt Empathie, welche wiederum ein Bewusstwerden und eine Distanzierung von Stereotypen und verfestigten Sichtweisen abverlangt. Diese oft nicht vorhandene Fähigkeit, sich in einen anderen Menschen hineinzuversetzen, führt leicht zu einer Abwertung der Lebens- und Verhaltensweisen der Menschen früherer Zeiten. Das Zitat eines Schülers macht diese Unfähigkeit deutlich: „Wie blöd sind die Leute gewesen, die den Schreihals Hitler gewählt und ihm zugejubelt haben?“^[18]

Zudem haben Schüler oft Probleme, sich in eine andere Zeit einzufühlen, da Standpunkte häufig aus heutiger Sicht beurteilt werden und somit die historische Perspektive vernachlässigt wird.

Ein weites, die Perspektivenübernahme betreffendes Problem geht in die entgegengesetzte Richtung: Wenn Schüler erst einmal gelernt gaben, Menschen vergangener Zeiten zu verstehen und sich in sie hineinzuversetzen, können sie Gefahr laufen, sich aus der Rolle nicht wieder „herausversetzen“ zu können, um ein kritisches Urteil zu fällen. Zudem besteht die Gefahr, dass sie dazu neigen alles zu verzeihen. BERGMANN nennt in diesem Zusammenhang das Sprichwort „Alles verstehen, heißt alles verzeihen“^[19]. Dieses „Verzeihen“ würde den Zielsetzungen eines multiperspektivischen Unterrichts jedoch zuwiderlaufen, insbesondere wenn es zu einer „Entschuldigung“ oder Relativierung des Holocaust und anderen Verbrechen führt.^[20]

Ein letztes Problem multiperspektivischen Lernens, welches abschließend noch angerissen werden soll, betrifft die unterrichtlichen Rahmenbedingungen und die praktische Umsetzung. Das Prinzip der Multiperspektivität ist durch die Quellenlange oft begrenzt, da viele historische Sachverhalte nur aus einer Sicht überliefert wurden und sich auch nicht alle Themen für eine multiperspektivische Betrachtung eignen.

Die Ziele, die mit dem multiperspektivischen Unterricht erreicht werden sollen, lassen sich zudem nicht in einer oder zwei Unterrichtsstunden erreichen. Multiperspektivisches Lernen braucht Zeit. Schüler brauchen Zeit, sich unterschiedliche Quellen zu erschließen, sie zu vergleichen und zu einem eigenständigen Urteil zu kommen.^[21] Viele Lehrer geben an, diese Zeit nicht zu haben, da „…der Lernstoff geschafft werden müsse“. Diese Argumentation ist angesichts der geringen Stundenzahl im Fach Geschichte durchaus nachzuvollziehen. Trotzdem ist multiperspektivisches Lernen sinnvoll, da der lange Lernprozess meist auch langfristig wirksam ist und dann auch in anderen Fächern und auch im alltäglichen Leben angewandt werden kann.

3 Planung der Unterrichtseinheit

3.1 Bemerkungen zur Lerngruppe

Die Schüler der Klasse, in der diese Unterrichtseinheit erstmals durchgeführt wurde, sind mit verschiedenen Methoden, Medien und Sozialformen vertraut. Empathisch-nachempfindende Arbeitsaufträge (Rollenspiele, kreative Schreibanlässe) sind den Schülern bekannt. Hinsichtlich der Sozialformen favorisiert die Lerngruppe insbesondere Gruppen- und Partnerarbeiten, die mit einer Präsentation enden.

Die Schüler wurden vor dieser Einheit schon vereinzelt an das Prinzip der Multiperspektivität herangeführt. Eine multiperspektivische Betrachtung von historischen Sachverhalten wurde am Beispiel der Kriegsschuld-Kontroverse und des Versailler Vertrages vorgenommen.

Innerhalb der Teileinheit „Weimarer Republik“ haben die Schüler die zentralen Schwächen und Probleme der ersten deutschen Demokratie kennen gelernt (Versailler Vertrag, Weimarer Verfassung, Parteien, Krisenjahr 1923, Weltwirtschaftskrise etc.) und haben Vorkenntnisse über die politische Situation vor der sog. „Machtergreifung“. Die Ursachen bzw. Voraussetzungen für den Nationalsozialismus sind somit bereits behandelt worden. Auf diesen Kenntnissen baut diese Unterrichtseinheit auf.

Die Motivation und das Interesse für das Thema Nationalsozialismus in der Klasse sind hoch. Viele Schüler verfügen bereits über Kenntnisse zu diesem Thema, in die sich jedoch auch viele Halbwahrheiten, Pauschalisierungen und undifferenzierte Urteile mischen, die es in dieser Unterrichtseinheit aufzuarbeiten gilt.

3.2 Sachanalyse zur Unterrichtseinheit

Die in dieser Arbeit vorgestellte Unterrichtseinheit behandelt, wie bereits angeführt, lediglich einzelne Aspekte des Themas Nationalsozialismus, so dass auch hier nur diese Aspekte thematisiert werden. An einigen Stellen wird, um Wiederholungen zu vermeiden, auf die Sachanalysen der ausführlich dargestellten Unterrichtsstunden verwiesen.

Die Zeit des Nationalsozialismus umfasst die zwölfjährige deutsche Diktatur unter Adolf Hitler von 1933 bis 1945, die mit dem Anfangsdatum des 30. Januar 1933 häufig unter dem Stichwort „Machtergreifung“ angegeben wird. An diesem Tag wurde Hitler vom Reichspräsidenten Hindenburg zum Reichskanzler ernannt.^[22] Der Begriff „Machtergreifung“ ist jedoch umstritten. In Literatur und Öffentlichkeit werden die Begriffe „Machtergreifung“ und „Machtübertragung“ häufig synonym gebraucht.^[23] Der Begriff „Machtergreifung“ legt nahe, Hitler hätte die politische Macht in einem revolutionären Akt an diesem Tag aktiv „ergriffen“, was nicht den Tatsachen entspricht.^[24] Die tatsächliche „Machtergreifung“ Hitlers vollzog sich erst innerhalb der nächsten Monate in einzelnen Stufen.^[25] Zu einem der ersten entscheidenden Stufen zählte der Reichstagsbrand vom 27.02.1933, den die Nationalsozialisten zum Anlass nahmen, um mit der „Verordnung zum Schutz von Volk und Staat“ die Grundrechte außer Kraft zu setzen, um politische Konkurrenten vor dem Wahlkampf im März 1933 durch Terror und Verfolgungen zu behindern. In den Märzwahlen erhielten die Nationalsozialisten allerdings nicht die erhoffte Mehrheit, so dass Hitler durch den Erlass eines Ermächtigungsgesetzes anstrebte, das Parlament dauerhaft „auszuschalten“.^[26]

Das Ermächtigungsgesetz vom 23.03.1933 stellte das entscheidende Gesetz zur Errichtung der nationalsozialistischen Diktatur dar. Es befähigte die Regierung für die nächsten vier Jahre, Gesetze ohne Mitwirkung des Reichtages zu erlassen, wodurch die Gewaltenteilung aufgehoben und die Demokratie beseitigt wurde. Um dieses „Gesetz zur Behebung der Not von Volk und Reich“^[27] zu erlassen, war jedoch eine Zwei-Drittel-Mehrheit im Reichstag notwendig. Diese kam zustande, da die NSDAP (43,9%) zusammen mit der DNVP (8%) durch falsche Versprechungen und Drohungen die Stimmen der bürgerlichen Parteien „erkauften“.^[28] Allein die SPD unter Otto Wels, der in seiner Rede ein letztes Plädoyer für die Demokratie hielt, stimmte gegen das Ermächtigungsgesetz.^[29] Das Ermächtigungsgesetz schaffe die formal-legale Grundlage für die Errichtung der Diktatur und lieferte hierfür den Anschein der Legalität.

Nach dem Ermächtigungsgesetz kam es zu einer Gleichschaltung auf allen Ebenen und damit zur Errichtung der nationalsozialistischen Diktatur. Auch die Jugend wurde durch die nationalsozialistischen Jugendorganisationen HJ und BDM von dieser Gleichschaltung erfasst, indem die Hitler-Jugend ab 1933 zur alleinigen Staatsjugend erklärt wurde (vgl. ergänzend: Sachanalyse in Kapitel 4.3.2).

Neben einer breiten Zustimmung in der Bevölkerung gab es jedoch auch offenen Widerstand gegen das nationalsozialistische System. Im Bereich des militärischen Widerstandes gehört das „Attentat des 20. Juli 1944“, bei welchem ein Mordanschlag auf Hitler verübt wurde, zu den bekanntesten und bedeutendsten Widerstandsaktionen des Dritten Reiches, welches jedoch noch heute in seiner Beurteilung umstritten ist (vgl. ergänzend: Sachanalyse in Kapitel 4.4.2).

Noch heute gibt es Stimmen, die das Dritte Reich verklärend als „Reich der Sauberkeit und Ordnung“ oder als „Reich der Werte und Gemeinschaft“ darstellen.^[30] 2008 betonte die ehemalige Nachrichtensprecherin Eva Herman die positiven Werte hinsichtlich der Familienpolitik, der Mütter und des Zusammenhalts im Dritten Reich.^[31] Diese „Werte“ und die schon damals propagierte Volksgemeinschaft bedeuteten jedoch zugleich den Zwang zur Anpassung, die Unterdrückung jeglicher Individualität und freier Meinungsäußerung sowie die Ausgrenzung, Verfolgung und Ermordung Andersdenkender.

3.3 Didaktische Überlegungen zur Unterrichtseinheit

Der Themenbereich „NS-Diktatur in Deutschland“ ist im niedersächsischen Kerncurriculum für die Schuljahrgänge 9/10 vorgesehen.^[32]

Ferner kann das Thema mit dem im Niedersächsischen Schulgesetz enthaltenen Bildungsauftrag begründet werden. In diesem heißt es: „[Die] Schüler sollen fähig werden, die Grundrechte für sich und jeden anderen wirksam werden zu lassen […] und zur demokratischen Gestaltung der Gesellschaft beitragen.“^[33] Eine Wertschätzung und ein Eintreten für demokratische Werte kann von den Schülern jedoch nur erwartet werden, wenn sie wissen, dass es in unserer Geschichte nicht immer Grundrechte und eine Gewaltenteilung gab und wenn sie nachvollziehen können, welche Auswirkungen eine Diktatur auf das Leben der Menschen hatte.

Die Zeit des Nationalsozialismus beschäftigt viele Jugendliche. Auch diese Klasse zeigt ein besonderes Interesse für diesen Zeitraum der deutschen Geschichte. Neben der formal-rechtlichen Legitimation begründet sich die Behandlung des Themas folglich durch das Interesse und die Motivation der Schüler sowie der daraus resultierenden Zugänglichkeit des Themas.

Leider verfügen immer weniger Schüler über ein fundiertes Wissen hinsichtlich dieses Themas bzw. herrschen immer noch viele Mythen und Legenden über diese Zeit und insbesondere über die Person Hitlers vor. Zwar offenbaren viele Schüler ein erstaunliches Vorwissen hinsichtlich verschiedener Aspekte des Nationalsozialismus, dieses Wissen ist jedoch teilweise geprägt von undifferenzierten Äußerungen und Pauschalisierungen. Die Unterrichtseinheit bietet daher die Möglichkeit und Notwendigkeit, ein fundiertes Wissen über wichtige Aspekte des Nationalsozialismus zu vermitteln und das Halbwissen der Schüler kritisch aufzuarbeiten. Darüber hinaus kann durch die multiperspektivische Herangehensweise auch eine differenzierte Sichtweise auf verschiedene Aspekte erfolgen, wodurch Pauschalisierungen relativiert oder sogar vermieden werden können. Daher bietet sich insbesondere die Methode der Multiperspektivität für diese Einheit an.

Ein weiteres bedeutendes Argument liegt in der Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung für die Schüler. Ein Gegenwartsbezug findet sich zunächst in vielen aktuellen, zur Thematik passenden Diskussionen. Dazu gehören die Kritik an Schauspieler und Scientology-Mitglied Tom Cruise, der in dem Kinofilm „Walküre“ die Rolle des Widerstandskämpfers Stauffenberg spielt oder die Kritik an der ehemaligen Nachrichtensprecherin Eva Herman, welche, bezugnehmend auf die Familienpolitik im Nationalsozialismus behauptete, im Dritten Reich sei nicht alles schlecht gewesen (vgl. Kapitel 3.2). Schüler können an solchen aktuellen politischen Diskussionen nur teilnehmen, wenn sie durch eine Auseinandersetzung mit dem Thema Nationalsozialismus in der Schule auch dazu befähigt werden. Die Auseinandersetzung mit unserer Vergangenheit im Unterricht ist für die Teilnahme am politisch-gesellschaftlichen Leben daher zwingend notwendig.

Das wichtigste Argument für die Aufarbeitung dieses dunklen Kapitels der deutschen Geschichte besteht jedoch in der latent vorhandenen Gefahr einer erneuten politischen Radikalisierung und der damit verbundenen Gefährdung unserer demokratischen Ordnung durch faschistische Tendenzen. Insbesondere Jugendliche im Alter der Schüler können anfällig für rechtsextremistisches Gedankengut und rechte Gewalt sein. Dies wissen auch rechte Parteien, die sich zunehmend an Schulen organisieren und ihre Wähler vorwiegend aus der Gruppe ungebildeter männlicher Jugendlicher akquirieren.^[34] Die Behandlung des Themas Nationalsozialismus immunisiert die Schüler für neonazistische Propaganda und deren Beeinflussung. Nur wenn die Schüler über ein fundiertes Wissen verfügen, können sie rechtsextreme Parolen durchschauen und sich kritisch dazu äußern bzw. verhalten.

Im Hinblick auf die Unterthemen „Jugendliche im Nationalsozialismus“ und „Widerstand im Nationalsozialismus“ hat das Thema auch eine Bedeutung für die Identitäts- und Persönlichkeitsbildung der Schüler. Sie müssen sich fragen: Wie hätte ich gehandelt? Welche Verantwortung trage ich in unserer Demokratie?

Zudem ist es für die Schüler wichtig zu wissen, dass nicht alle Menschen den Unrechtsstaat Drittes Reich unterstützt bzw. sich passiv verhalten haben. Dies könnte ihr eigenes Handeln und Denken beeinflussen und ihnen Mut zum Widerstand gegen Ungerechtigkeiten in ihrem eigenen Umfeld geben (vgl. ergänzend Kapitel 4.4.3).

Schüler können am Thema Nationalsozialismus lernen und verstehen, wie eng die Gegenwart mit der Vergangenheit zusammenhängt bzw. welchen Einfluss unsere Geschichte auf unsere Gegenwart hat und wie sie unsere Gegenwart prägt.

Insgesamt bleibt daher festzuhalten, dass das Thema Nationalsozialismus viel mit der heutigen Lebenswelt der Schüler zu tun hat und zudem einen wichtigen Beitrag zur Aufklärung unter dem Stichwort „aus Geschichte lernen“ leistet.

3.4 Methodische Überlegungen zur Unterrichtseinheit

Der methodische Schwerpunkt der Unterrichtseinheit liegt auf dem Prinzip der Multiperspektivität. Dieses soll, neben einer differenzierten Betrachtung und eigenen Rekonstruktion historischer Sachverhalte, ein selbständiges, handlungsorientiertes, aber auch kritisches Arbeiten und historisches Denken der Schüler ermöglichen und fördern.

Infolge der Tatsache, dass das Thema Nationalsozialismus kein Thema wie jedes andere ist, ist insbesondere ein emotionaler Zugang zu selbigem notwendig. Wie in der Literatur angeregt (vgl. Kapitel 2.3) wurden vor allem handlungsorientierte Unterrichtsformen wie das Rollenspiel und kreative Schreibanlässe (Tagebucheintrag, Flugblatt, Zeitungskommentar, Reden) für die einzelnen Stunden gewählt. Auf diese Weise soll den Schülern einerseits ermöglicht werden, sich in Personen aus der damaligen Zeit in Ansätzen hineinzuversetzen und ihre Ängste, Interessen und Motive ansatzweise nachvollziehen zu können, andererseits sollen sie so historische Sachverhalte aus verschiedenen Perspektiven differenziert und kritisch betrachten lernen. Zudem ist intendiert, dass dieses handlungsorientierte Vorgehen das Lernen und Speichern des Gelernten unterstützt und die Lernmotivation bei den Schülern erhöht.

Die Unterrichtseinheit mit dem Schwerpunkt der Multiperspektivität ist so aufgebaut, dass die Schüler sich zunächst der Perspektivität und der Subjektivität von Quellen bewusst werden und die Gründe dafür erkennen sollen (1. Stunde). Diese Erkenntnis der Perspektivität von Quellen dient als Grundlage für die weitere multiperspektivische Arbeit. In den folgenden Stunden (2./3. und 4. Stunde) steht die multiperspektivische Arbeit mit zeitgenössischen Quellen im Vordergrund, bei der die Schüler sich insbesondere in historische Rollen hineinversetzen sollen und aus der damaligen Perspektive Handlungen, Interessen und Motive ansatzweise nachvollziehen sollen. Darüber hinaus können sie so erkennen, dass die Menschen die Zeit des Nationalsozialismus unterschiedlich, teils gegensätzlich wahrgenommen und beurteilt haben. In den abschließenden Stunden (5. und 6. Stunde) liegt der Fokus auf der Kontroversität / Pluralität, wobei es darum geht, eine Bewertung aus heutiger Perspektive vorzunehmen und den Schülern aufzuzeigen, dass Geschichte auch heute noch unterschiedlich gedeutet werden kann und es strittige Punkte gibt, die immer noch zu Diskussionen führen. Die Einheit erfolgt damit in einem methodischen Dreischritt von Perspektivität, Multiperspektivität und Kontroversität / Pluralität. Natürlich können die drei Stufen nie vollständig voneinander getrennt werden und treten auch parallel in einigen Stunden auf.

Bezugnehmend auf die fachdidaktische Literatur (vgl. Kapitel 2.3) werden die Stunden meist unter eine offene Fragestellung gestellt, die den Schülern teils im Einstieg, teils während der Stunde oder am Ende der Unterrichtsstunde präsentiert wird. Mit Hilfe dieser Fragen sollen die Schüler unterschiedliche Sichtweisen äußern und im Idealfall Diskussionen führen können, an denen sie ihre Kommunikations- und Diskursfähigkeit weiterentwickeln und Urteilsfähigkeit ausbilden können.

Ebenfalls werden den Schülern in den Stunden die notwenigen Hintergrundinformationen (Hintergrundnarration) gegeben, um eine angeglichene Wissensbasis zu erreichen und um sicherzustellen, dass die Schüler ihre Argumente auf Grundlage dieses historischen Rahmens entwickeln.

In den letzten Stunden (5./6. Stunde) soll ein einen Gegenwartsbezug hergestellt werden, der den Schülern verdeutlichen soll, dass Geschichte etwas mit ihrem Leben zu tun hat und in entscheidender Weise ihre Gegenwart prägt.

In allen Stunden ist eine hohe Schüleraktivität und Selbständigkeit intendiert. Die Stunden sind wenig lehrerzentriert und offen gestaltet.

Der wiederholte Einsatz von Beobachtungs- / Bewertungs- und Erkundungsbögen soll sicher stellen, dass in den Präsentationsphasen auch die Schüler aktiv sind, die nicht präsentieren. Zudem dienen die Bögen neben der Möglichkeit der Ergebnissicherung der Etablierung einer Feedbackkultur.

In den Erarbeitungsphasen der einzelnen Stunden wird immer eine Countdown-Uhr eingesetzt. Diese visualisiert die Zeit und ist somit eine Hilfe für ein besseres Zeitmanagement. Zudem werden in allen Stunden Schilder verwendet, die den Schülern durch einen Sitzkreis oder Kinositz symbolisieren, sich in der jeweiligen äußeren Form zusammenzufinden. Diese Schilder ermöglichen, dass sich der Lehrer zusätzlich zurücknehmen kann. Mit Hilfen, die in nahezu allen Stunden auf der Rückseite der Arbeitsmaterialien zu finden sind, soll eine Differenzierung ermöglicht werden, mit der auch leistungsschwache Schüler die Lernziele erreichen können.

Als Sozialform wurde überwiegend die Gruppenarbeit gewählt, um die Teamarbeit zu trainieren, die Kommunikation zu fördern und soziales Lernen anzuregen.

3.5 Groblernziele der Unterrichtseinheit

Im Fokus der Unterrichtseinheit stehen neben den inhaltlich-kognitiven, vor allem Lernziele in Bezug auf das Konzept der Multiperspektivität. Die Groblernziele werden deshalb nachfolgend unterteilt in methodische und inhaltlich-kognitive Lernziele:

Die methodischen Groblernziele sind folgende:

1. Die Schüler sollen erkennen können, dass jede geschichtliche Quelle perspektivisch und subjektiv ist und daraus die altersangemessene Fähigkeit entwickeln, kritisch mit Quellen umzugehen.
2. Die Schüler sollen erkennen können, dass die Menschen ihre Zeit (hier: den Nationalsozialismus) unterschiedlich wahrgenommen, erlebt und beurteilt haben und es daher „ die eine Geschichte“ nicht gibt.
3. Die Schüler sollen zu der Einsicht gelangen können, dass es nicht ein einziges, objektives Urteil über historische Sachverhalte gibt, sondern dass unterschiedliche Deutungen und Beurteilungen zulässig und möglich sind.
4. Die Schüler sollen ihre Kommunikations- und Diskursfähigkeit weiterentwickeln sowie Urteilsfähigkeit ausbilden können.

Die inhaltlich-kognitiven Groblernziele zum Thema Nationalsozialismus sind folgende:

1. Die Schüler sollen wichtige Etappen zur Errichtung der nationalsozialistischen Diktatur kennen.
2. Die Schüler sollen erkennen können, dass die Nationalsozialisten mit Mitteln der Verführung, Täuschung und Gewalt arbeiteten, um ihre Diktatur zu errichten.
3. Die Schüler sollen erkennen können, dass es im Dritten Reich neben überzeugten Nationalsozialisten auch Mitläufer und Widerstandskämpfer gab.
4. Die Schüler sollen am Beispiel des Dritten Reiches exemplarisch Merkmale einer Diktatur kennen lernen.

[...]

^[1] Vgl. Bergmann, 1998: a.a.O., S. 175

^[2] Vgl. Bergmann, 2004: a.a.O., S. 67

^[3] Vgl. Bergmann, 2000: a.a.O., S. 70 f.

^[4] Vgl. Bergmann, 1997: a.a.O., S. 301

^[5] Pandel, Hans-Jürgen: Entwicklung der didaktischen Darstellung: Katechese-Erzählung-narrative Rekonstruktionen. In: Jeismann, Karl-Ernst/ Quandt, Siegfried (Hrsg.): Geschichtsdarstellung, Göttingen 1982, S. 41

^[6] Vgl. Bergmann, 1997: a.a.O., S. 302; vgl. Bergmann, 2000: a.a.O., S. 57 f.

^[7] Bergmann, 2000: a.a.O., S. 56

^[8] Vgl. Bergmann, 2000: a.a.O., S. 57; vgl. Bergmann, 1998: a.a.O., S. 165

^[9] Vgl. Bergmann, 1997: a.a.O., S. 302

^[10] Vgl. Pandel, Hans-Jürgen: Quelleninterpretation. Die schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht, 2. Auflage, Schwalbach/Ts 2003, S. 104

^[11] Vgl. Bergmann, 2000: a.a.O., S. 73; vgl. Bergmann, 1998: a.a.O., S. 176

^[12] Vgl. Bergmann, 2004: a.a.O., S. 71

^[13] Vgl. Ebd.

^[14] Bergmann, 2000: a.a.O., S. 83

^[15] Vgl. Bergmann, 2004: a.a.O., S. 67

^[16] Vgl. Bergmann, 2004: a.a.O., S. 165; vgl. Bergmann, 2000: a.a.O., S. 43, 60

^[17] Vgl. Günther-Arndt: a.a.O., S. 167

^[18] Vgl. Bergmann, 2000: a.a.O., S. 61

^[19] Ebd., S. 62

^[20] Vgl. Dreßler, Jens: „Audiatur et altera pars“. Das didaktische Prinzip des Perspektivenwechsels im Geschichtsunterricht. In: Duncker, Ludwig/ Sander, Wolfgang/ Surkamp, Carola (Hrsg): Perspektivenvielfalt im Unterricht, Stuttgart 2005, S. 119

^[21] Vgl. Bergmann, 2000: a.a.O., S. 66 f.

^[22] Vgl. Hildebrand, Klaus: Das Dritte Reich, 2. Auflage, München, Wien 1980, S. 3

^[23] Vgl. Frei, Norbert: Anmerkungen zu einem historischen Begriff. In: Vierteljahrshefte für Zeitgeschichte, Heft 31 (1983), S. 144: Historiker, die den Begriff „Machtergreifung“ präferieren, wollen damit die politisch-moralische Illegitimität der Machenschaften, […] die Hitler in das Amt des Reichskanzlers gelangen ließen betonen, während andere diesen Terminus ablehnen, da sie die formal-legale Übertragung der Reichskanzlerschaft in den Mittelpunkt stellen. Neben den Begriffen „Machtergreifung“ und „Machtübertragung“ werden noch weitere Begriffe verwendet.

^[24] Vgl. Platen, Heinz-Peter von: „Der Tag von Potsdam“. In: Geschichte lernen, Heft 57 (1999), S. 36

^[25] Vgl. Haffner, Sebastian: Von Bismarck zu Hitler, München 2001, S. 234

^[26] Vgl. Hildebrand: a.a.O., S. 4 ff.

^[27] Offiziell hieß das sog. Ermächtigungsgesetz „Gesetz zur Behebung der Not von Volk und Reich“.

^[28] Vgl. Haffner: a.a.O., 235 f.

^[29] Vgl. Brüggemann, Thomas: Otto Wels und Adolf Hitler zum Ermächtigungsgesetz. Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft in unversöhnlichen Perspektiven. In: Geschichte lernen, Heft 85 (2002), S. 38

^[30] Vgl. Bergmann, 2000: a.a.O., S. 147 f.

^[31] Vgl. Vetter, Bernhard: Herman nimmt nichts zurück: http://jbk.zdf.de/ZDFde/inhalt/12/0,1872,7103532,00.html?dr=1

^[32] Niedersächsisches Kultusministerium: Kerncurriculum für die Realschule Geschichte, Hannover 2008, S. 31

^[33] Niedersächsisches Kultusministerium: Niedersächsisches Schulgesetz, Hannover 2007, S. 9 f.

^[34] Vgl. Bundeszentrale für politische Bildung: Dossier Parteien, Berlin 2007: http://www.bpb.de/themen/945Q2L,0,0,Die_Republikaner_%96_W%E4hler_und_Mitglieder.html