Veränderungen in Erziehung, Schule und Unterricht: Die Pädagogische Bewegung in Deutschland

Kapitel 1: Einführung

1.1 Was ist Reformpädagogik?

Unter Reformpädagogik versteht man alle Theorien und Maßnahmen, deren Ziel eine Veränderung in Erziehung, Schule und Unterricht ist. Die Geschichte der Reformpädagogik beginnt mit dem Anbruch der Modernen, ihre Hochphase erlebt sie zu Beginn des 20. Jahrhunderts. Ihre Grundkonzepte führen zu neuen schulischen Formen, die meist von privaten Schulträgern verwirklicht werden. Die Reformpädagogik ist eine internationale Strömung, die vor allem in der „westlichen Welt“ anzutreffen ist, d.h. in Europa und den USA.

1.2 Die drei Phasen der deutschen Reformbewegung

Die Geschichte der deutschen Reformpädagogik lässt sich in drei Phasen unterteilen.^[1] Die erste Phase setzt mit Beginn der Aufklärung ein. Sie ist gekennzeichnet durch den Übergang von der feudalen zur bürgerlichen Gesellschaft. Ihren Höhepunkt erreicht die erste Phase Anfang des 19. Jahrhunderts mit den preußischen Reformen. Waren die Schulen zuvor Bildungseinrichtungen, die die Schüler auf ihr standesmäßig vorherbestimmtes Leben vorbereiteten, werden sie nun so aufgebaut, dass der Schüler nach Abschluss der Schule seine Zukunft selber bestimmen kann. In der neuen Form der Schule werden die Schüler in eine Konkurrenzsituation versetzt, in der sie durch ständiges Sich-Vergleichen motiviert werden sollen. Ziel ist die Vorbereitung auf die bürgerliche Leistungsgesellschaft. Kritisch betrachtet wird dabei die Gefahr, dass Konkurrenz und Ehrgeiz nicht nur leistungsfördernd, sondern einerseits entmutigend, anderseits aber auch schädlich für die sittliche Erziehung sein können. Letztlich ist die erste Phase der Reformpädagogik durch die Fragen geprägt, wie Schüler zur freien Selbsttätigkeit sowie zum freien Denken und Handeln gebracht, aber auch, wie sie möglichst allumfassend gebildet werden können. Wichtige Vertreter der ersten Phase sind Fichte, Fröbel oder Humboldt. Das Ergebnis dieser ersten Phase ist die Verbreitung der staatlichen Lernschule.

Die zweite Phase, in der Fachliteratur auch als „Pädagogische Bewegung“^[2] bezeichnet, umfasst den Zeitraum ab der Mitte des 19. Jahrhunderts bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts. Während die Reformbewegung zuvor für die Errichtung öffentlicher Schulen kämpfte, setzt sie sich nun kritisch mit diesen auseinander. Anstelle von Staat und Gesellschaft steht nun die individuelle Lebensform im Mittelpunkt, und statt humanistischer Bildung stehen Exkursionen und Projekte im Vordergrund. Kennzeichnend für die Pädagogische Bewegung ist eine Unabhängigkeit vom politischen System, egal ob Kaiserreich oder Republik. Erst im Nationalsozialismus gerät sie unter ideologischen Einfluss der Politik und tritt in deren Dienst. Zu nennen sind in dieser Phase Namen wie Kerschensteiner, Steiner, Lietz oder Petersen.

Die dritte Phase beginnt mit der Gründung der Bundesrepublik Deutschland; sie dauert bis heute an. Aufgabe der heutigen Reformpädagogik ist es, die Schule auf die Neuordnung von Erziehungs-, Politik- und Beschäftigungssysteme einzustellen. Dabei zeichnet sich auf der Suche nach neuen Schulsystemen eine breite Diskussion zwischen Normal- und Reformpädagogik ab. Hervorgetreten sind dabei Reformpädagogen wie Helbig oder Oelkers.

1.3 Grundlagen der Pädagogische Bewegung

Die Hausarbeit beschäftigt sich mit der zweiten Phase der deutschen Reformpädagogik, der Pädagogischen Bewegung. Sie beruht vor allem auf zwei Grundpositionen:

Eine erste stammt von Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg (1790-1866). Diesterweg fordert, dass ein Schüler einerseits zu selbständigem Lernen erzogen werden soll, andererseits der Lehrer dieses Lernen so lenken soll, dass den individuellen Grenzen des Schülers entsprochen wird. Dabei stellt er die Dialektik von „Natur“ und „Kultur“ auf: Obwohl der Lehrer den Schüler der Kultur angepasst erziehen soll, sei für den bestmöglichen Erfolg ein naturgemäßes Vorgehen notwendig, d.h. das Ideal der Schülerselbsttätigkeit muss in gesellschaftlich vorgegebene Normen eingepasst werden. In seinem „Wegweiser zur Bildung für deutsche Lehrer“ kommt Diesterweg zu dem Ergebnis, dass „alles Hierarchische [...] der Gegensatz des modernen Unterrichtsprinzips“^[3] ist. Diese Feststellung führt zu einer Schulpädagogik, die sowohl Zeitgenossen als auch eine Vielzahl späterer Reformpädagogen begrüßen.^[4] Entsprechend groß ist die Wirkung der Theorien Diesterwegs auf die folgenden Reformbestrebungen.

Eine völlig neue Sichtweise liefert Ellen Key (1849-1926) in ihrem Buch „Das Jahrhundert des Kindes“ (1900). In diesem fordert sie eine „Pädagogik vom Kinde aus“, die auf darwinistischen und rassentheoretischen Überzeugungen beruht.^[5] Key spricht von einer natürlichen Erziehung durch das Leben selbst: Traditionelle Formen des Unterrichts weichen, an deren Stelle treten Selbstbeobachtung und Selbstarbeit: Das Kind bekommt nicht mehr theoretisch erklärt, was Folge und Wirkung bestimmten Handelns ist, sondern soll dies durch Ausprobieren selber herausfinden. Ziel dieser Erziehung ist es, das „eigene Dasein zu einem Kunstwerk zu gestalten“^[6], d.h. eine eigene Persönlichkeit zu entwickeln. Key räumt ein, dass trotz allem ein gewisser Anteil Lehr-Lern-Unterricht notwendig ist, um elementare Dinge wie Lesen und Schreiben, die vier Grundrechenarten sowie Grundbegriffe der Geographie und Naturkunde zu vermitteln.

1.4 Vorgehensweise

Grundzüge der Prinzipien Diesterwegs und Keys werden von fast allen Vertretern der Pädagogischen Bewegung übernommen. Dennoch liefert die Pädagogische Bewegung eine außergewöhnliche Theorienvielfalt. Grund hierfür sind sehr vieldeutige Interpretationen der Prinzipien, die innerhalb der Bewegung sogar zu Spannungen führen.^[7] Die Hausarbeit stellt in der Folge drei bedeutende Schulsysteme der Pädagogischen Bewegung vor, um so die unterschiedlichen Schwerpunkte und Ausprägungen aufzuzeigen. Dabei soll chronologisch nach der Entstehung der Systeme vorgegangen werden: angefangen mit der Arbeitsschule zur Jahrhundertwende über die Waldorfschule hin zum Konzept der Landerziehungsheime. Geliefert werden soll ein Blick auf den für die jeweilige Bewegungsrichtung verantwortlichen Reformpädagogen, daran anschließend ein Überblick über die Ideologie und das Konzept des jeweiligen Schulentwurfs und schließlich eine kritische Wertung.

Kapitel 2: Beispiele verschiedener Schulkonzepte der Pädagogischen Bewegung

2.1 Die Arbeitsschule

2.1.1 Der Begründer: Georg Kerschensteiner

Als Begründer der Arbeitsschule kann Georg Kerschensteiner (1854-1932) angesehen werden. Kerschensteiner beginnt als Zwölfjähriger eine Ausbildung zum Lehrer. Diese Zeit, geprägt von strenger Aufsicht und sturem Auswendiglernen, veranlasst ihn später dazu, sich für eine Reform des Schulsystems einzusetzen.^[8] Nachdem er als 16-jähriger erstmals an einer Dorfschule unterrichtet hat, beschließt er, sein eigenes lückenhaftes Wissen zu verbessern. Er holt das Abitur nach, beginnt ein Studium und promoviert später in den Naturwissenschaften und der Mathematik. Dem folgen Stellen als Gymnasiallehrer in Nürnberg, Schweinfurt und München. 1895 zum Stadtschulrat in München gewählt, versucht er, seine Reformideen, v.a. das Schaffen einer praktischen Erziehung an den Volksschulen, zu realisieren. In dieser Zeit entwickelt sich dann auch seine Idee der „Arbeitsschule“. Als er 1918 schließlich eine Stelle als Honorarprofessor der Universität München erhält, widmet er sich ganz dem Ausbau seines reformpädagogischen Modells, das seiner Ansicht nach Gültigkeit für alle staatlichen Schulen besitzt.

2.1.2 Das Konzept der Arbeitsschule

Kerschensteiner geht mit seinem Modell der Arbeitsschule von der Frage aus, wie eine gute Erziehung aussieht. Er definiert dafür zwei Arten des Wissens: das von anderen überlieferte und das durch Erfahrung selbst errungene Wissen. Entsprechend gibt es zwei Arten des Könnens: Können, das sich der Mensch durch Fleiß aneignet, sog. mechanisches Können, und solches, das er sich durch eigene Anstrengungen erarbeiten muss. Hier spricht Kerschensteiner von produktivem Können. Eine optimale Erziehung liegt seiner Ansicht nach vor, wenn beide Arten des Wissens und Könnens ausgeglichen angewandt werden. Darin sieht Kerschensteiner das Defizit des deutschen Schulsystems, in welchem mechanisches Können ein klares Übergewicht eingeräumt bekommt. Ein solches Übergewicht, so Kerschensteiner, bewirkt ein schnelles Wiedervergessen des Wissens. Nur ein Zusammenwirken beider Aneignungsmöglichkeiten führt zur gefestigten Fertigkeit, und diese ist nur zur erhalten, wenn sie immer wieder neu motiviert wird. Hier stößt das deutsche Schulsystem auf Probleme: Die Klassenverbände sind zu groß, es kommt zu Kollisionen bei den vorgegebenen Stoffmassen, die Lehrer sind nicht dafür ausgebildet.^[9] Hinzu kommt, dass ein „produktives“ Vorgehen meist eine „Lebensaufgabe“^[10] darstellt und somit in der herkömmlichen Schule nicht zu bewerkstelligen ist. Zusammenfassend gesagt, erwirbt der Schüler Gedächtniswissen statt wahrem Können. So ergibt sich die Forderung Kerschensteiners: Umwandlung des herrschenden pädagogischen Systems durch Anpassung des Verhältnisses von produktivem und mechanischem Können, d.h. mehr „Erfahren“ statt „Lernen“.

Diese Forderung setzt er in seiner „Arbeitsschule“ durch. Kerschensteiner geht von der Überzeugung aus, dass ein moderner Staat zwei Aufgaben habe: Das Wohl der Gesellschaft und die Weiterentwicklung dieser. Folglich muss die Erziehung vordringlich den Auftrag haben, Staatsbürger hervorzubringen, die beiden Ansprüchen dienen. Dieser „höchste Zweck“^[11] bestimmt Normen für die Organisation der Arbeitsschule. Kerschensteiner nennt sie „Berufsbildung“, „Versittlichung der Berufsbildung“ und „Versittlichung des Gemeinwesens“.^[12] Des Weiteren sind Richtlinien durch die „leibliche und geistige Entwicklung“^[13] der Schüler vorgegeben. Berücksicht man diese Vorgaben, können alle anderen Aufgaben einer Erziehungsanstalt davon abgeleitet werden.

Doch wie genau sehen die von Kerschensteiner mit Namen belegten Normen konkret aus? Die wichtigste Aufgabe ist die Vorbereitung auf das spätere Berufsleben. Da die Mehrheit der Bevölkerung einen manuellen Beruf ausübt, ist es unverständlich, dass in den Schulen ausnahmslos geistige Betätigung erlernt wird. Kerschensteiner fordert verstärkt manuelle Tätigkeiten, die in Werkstätten, Laboratorien oder Gärten ausgeübt werden. Dies soll soweit gehen, dass Arbeitsunterricht als geschlossenes Unterrichtsfach gilt. Dabei soll kein bestimmter Beruf erlernt werden; die Schüler sollen sich „Methoden“ aneignen und sich an gängige Arbeitsprozesse gewöhnen. Geistige Grundkenntnisse spielen weiterhin eine wichtige Rolle; überhaupt lehnt Kerschensteiner eine rein geistige Erziehung nicht ab, sofern sie Berufen dient, die dies notwendig machen.^[14] Durch eine Differenzierung der schulischen Bildungsgänge erhofft sich Kerschensteiner, die Schüler von praktischem Interesse zu theoretischem Interesse führen zu können – sofern sie entsprechend begabt sind.

Was soll den Schülern darüber hinaus vermittelt werden? Merkmale einer guten Bildung sind die Entwicklung einer geistigen Weitsicht, die Zugänglichkeit für neue Werte, das Streben nach Wissen, die Fähigkeit, das Verhältnis von Mittel und Zweck zu erkennen und letztlich eine seelische Zentralität, d.h. die Organisation eigener Werte auf der Grundlage eines unbedingt geltenden Wertes. Mit Hilfe einer dementsprechend ausgeprägten Erziehung sollen die drei Grundsätze der Pädagogik Kerschensteiners erzielt werden: Sachlichkeit, Sittlichkeit und Selbstprüfung. Sachlichkeit fordert von den Schülern eine „Unterwerfung unter sachliche Anforderungen“^[15]: Er soll eine Sache so gut wie möglich verwirklichen, ohne dabei Rücksicht auf seine persönlichen Interessen und Neigungen zu nehmen. Eng verbunden damit ist die Sittlichkeit – sie besagt, dass „unbedingt geltende“ Werte über „nur bedingt geltende“ Werte gestellt werden sollen. Kerschensteiner stellt die Sittlichkeit hier zur Verdeutlichung in einen Gegensatz zum Spiel: Während dieses um seiner selbst geschieht, fordert die Sittlichkeit eine Beschäftigung mit einer Sache auch einem fremden Zweck wegen.^[16] In einem nächsten Schritt soll der Schüler zur Selbstprüfung gebracht werden – Selbstprüfung im doppelten Sinn: Zum einem empirisch, d.h. prüfend, ob seine Arbeit den Anforderungen gerecht wird. Diese „Außenschau“^[17] ist messbar. Doch zum anderen spielt auch die rationale Erkenntnis eine große Rolle: Warum habe ich etwas gemacht? Diese „Innenschau“^[18] ist Kennzeichen einer guten Arbeitsschule. Hat die Erziehung Erfolg, soll der Schüler unter Arbeitsfreude schließlich die Freude darüber verstehen, „selbst Ursache der Verwirklichung“^[19] zu sein.

In einer weiteren Stufe erfolgt dann die „Versittlichung der Berufsbildung“: Die Schüler sollen sich freiwillig in Arbeitsgemeinschaften eingliedern, um hier die sittliche Idee hautnah zu erfahren und sie so in ihr Bewusstsein übernehmen zu können. Es entsteht ein Idealismus, der auch außerhalb der Schulzeit Wirkung zeigen soll. Als letzte Stufe schließlich erfolgt die „Versittlichung des Gemeinwesens“, indem die Schüler durch Ausübung ihrer beruflichen Tätigkeit an diesem aktiv mitarbeiten.

2.1.3 Kritik an der Arbeitsschule

Der Arbeitsschule muss bestätigt werden, dass sie die schulische Selektion der Schüler verbessert, da nicht mehr die Eltern durch die Wahlentscheidung des Schultyps die berufliche Zukunft ihrer Kinder bestimmen, sondern diese Aufgabe Lehrern und somit ausgebildeten Pädagogen zukommt. Ebenfalls positiv zu bewerten ist der Versuch, den „Abrichtmechanismus“^[20] der traditionellen Buchschule mit sinnvollen, praxisorientierten Projekten und Versuchen zu lockern. Kerschensteiner erzielt mit diesem Ansatz schon recht bald Erfolge, ab der Jahrhundertwende werden nach und nach Schulküchen, Schulgärten und Laboratorien an den Schulen eingerichtet, 1903 kommt es zu einer Reform des Zeichenunterrichts, der in den „Dienst [...] der Produktivität des Kindes“^[21] gestellt wird. Soweit liegen ohne Frage die Verdienste Kerschensteiners, und nicht wenige Pädagogen behaupten, die verhältnismäßig schwach ausgeprägte reformpädagogische Historiographie seiner Person werde seinen Verdiensten bei Weitem nicht gerecht.^[22] Grund dafür könnten die zahlreichen Einschränkungen sein, die man bei genauerer Betrachtung seines Konzeptes machen muss. Denn die „Schule der Zukunft“^[23], wie Kerschensteiner sie selbst nennt, ist für eine große Zahl von Kritikern schlicht eine „Schule von Gestern“, die keine Rücksicht auf moderne Differenzierungen der gesellschaftlichen Handlungsfelder nimmt. Stattdessen unternimmt Kerschensteiner eine altbekannte Differenzierung in eine Vielzahl Menschen, die „von Natur aus“ arbeiten müssen, und eine Minderheit, die zur Führung berufen ist, er fördert also soziale Ungleichheiten; sein Schulkonzept entspricht in keiner Weise den Anforderungen einer modernen, liberalen und später demokratischen Gesellschaft.

Problematisch ist für viele auch die angeblich in einer Einheit stehenden Begriffe von Sachlichkeit, Sittlichkeit und Selbstprüfung. Selbst Kerschensteiner gesteht ein: „Sachlichkeit ist Entpersönlichung“^[24], er reduziert die Einzelnen zu „brauchbaren Funktionsträgern“^[25] und unterdrückt jede kritische Reflexion. Dies stelle jedoch einen nicht lösbaren Konflikt zur „Selbstprüfung“ dar. Denn wie ist diese möglich, wenn kein Raum für „selbständig urteilende Subjektivität“^[26] gegeben wird? Diese Spannung der Leitbegriffe entstehen vor allem, weil Kerschensteiner bei seinen Überlegungen moderne Unterscheidungen der Begriffe Gesellschaft, Staat, Nation und Öffentlichkeit außer Acht lässt.

Anzumerken bleibt, dass das Konzept der Arbeitsschule von mehreren Reformpädagogen übernommen und verändert wurde, so dass sich die Arbeitsschulbewegung wiederum in verschiedene Gruppen aufteilt. Die grundlegende und hier beschriebene gehört zur sog. „bürgerlichen Richtung“^[27] ; ebenfalls von großer Bedeutung ist die zehn Jahre später anzusetzende „sozialistische Richtung“ unter der Führung von Hugo Gaudig.

2.2 Die Waldorf-Schule

2.2.1 Der Begründer: Rudolf Steiner

„Vater“ eines weiteren maßgeblichen Konzeptes der Pädagogischen Bewegung ist Rudolf Steiner (1861-1925) mit seiner 1919 bei Stuttgart gegründeten Waldorfschule. Nach einem umfangreichen Studium der Naturwissenschaften, der Mathematik und der Philosophie in Weimar ist Steiner als Hauslehrer in Wien tätig. Dabei unterrichtet er den als „bildungsunfähig“ eingestuften jüdischen Jungen Otto Specht. Dieser Arbeit, von Steiner mit Erfolg geleistet, entspringen die Grundlagen seiner späteren Pädagogik^[28]. 1891 promoviert Steiner in Philosophie an der Universität Rostock. Damit verbunden sind die Veröffentlichungen zahlreicher philosophischer Schriften, u.a. auch die „Philosophie der Freiheit“ (1894), die heute als sein Hauptwerk angesehen wird.^[29] Nach langjähriger Tätigkeit für die Theosophische Gesellschaft Berlin gründet er 1913 die „Anthroposophische Gesellschaft“. Die Erkenntnislehre der Anthroposophie wird von Steiner maßgeblich geprägt; auf ihr basieren auch die Methoden der privaten Waldorfschule des Zigarettenfabrikanten Emil Molt, der Steiner als Leiter der Schule einsetzt und das Schulkonzept erarbeiten lässt.

2.2.2 Das Konzept der Waldorfschule

Grundlage der Waldorfpädagogik ist die sog. Anthroposophie. Diese besagt, dass der Mensch ein „Bürger dreier Welten“^[30] ist, er besteht aus Leib, Seele und Geist. Folglich gehört er der physischen, der seelischen und der geistigen Welt an. Laut Steiner erlebt jeder Mensch nur die physische Welt bewusst. Durch Schulungen ist es ihm jedoch möglich, in die anderen Welten einzudringen. Zuerst erlangt er durch Konzentration und Meditation eine imaginative Erkenntnis, die es ihm ermöglicht, sein Grundwesen wahrzunehmen. Durch die bewußte Selbstwahrnehmung gelingt es dem Menschen nun, die „Kontinuität seines Bewusstseins“ zu beobachten und so die geistige Welt zu erkennen.

Kinder besitzen diese Einheit von Leib, Seele und Geist noch nicht, sie muss sich erst entwickeln. Diese Entwicklung erfolgt in drei Phasen, den sog. „Jahrsiebt[en]“^[31]. Bis zum siebten Lebensjahr ist besonders die leibliche Entwicklung ausgeprägt. Sie zeichnet sich durch Nachahmung aus. Es folgt die zweite Phase bis zum 14. Lebensjahr, die seelische Entwicklung drängt in den Vordergrund; statt Nachahmung überwiegt nun Denken, soziale und intellektuelle Erkenntnisse werden herausgebildet. Als abschließende dritte Phase tritt die geistige Entwicklung ein, die sich mit dem Schlagwort „Orientierung“ charakterisieren lässt.

Geht man in der Pädagogik von der Anthroposophie aus, gelangt man zu dem Ergebnis, dass das herrschende Schulsystem versucht, den Willen der jungen Menschen zu bilden, ohne die „ihn belebende Einsicht zu pflegen“^[32]. So fehlt ihm später die Fähigkeit, sich durch selbst erarbeitete Einsichten im Leben orientieren zu können. Dieses Problem beruht nach Ansicht Steiners zu einem Großteil auf zu großen Klassenverbänden.^[33] Ein weiteres großes Problem stellt sich für Steiner in diesem Zusammenhang darin, dass die Schulen staatlich gelenkt sind: Die jungen Menschen werden nicht frei erzogen, sondern so ausgebildet, dass sie später „brauchbare Staatsbürger“^[34] sind. Man geht nicht vom Menschen aus und fragt, wie er veranlagt ist, sondern bestimmt im Voraus seinen Zweck und fragt, was er dazu wissen muss.^[35] Eine freie Entwicklung ist seiner Ansicht nach nur möglich, wenn auch die Erziehungsanstalt frei, d.h. von Staat und Wirtschaft unabhängig ist.

Die geforderte Freiheit schlägt sich auch noch an anderen Merkmalen nieder: Die Schule kennt keine Geschlechtertrennung, und in einem einheitlichen zwölfjährigen Bildungsgang wird ein breites Angebot an Unterrichtsfächern bereit gehalten. Um die freie Entwicklung nicht zu verhindern, wird jeder Leistungsdruck vermieden. Statt einem Zeugnis voller Noten erstellen die Lehrer einen „Rechenschaftsbericht“, in dem der Schüler charakterisiert wird: Neben Angaben zu erbrachten Leistungen birgt dieser Bericht Aussagen über Sozialverhalten, geistige Reife und Persönlichkeitswachstum.^[36]

Steiner fordert einen „Idealismus, der die Macht hat, [...] die [...] Fähigkeiten zu erwecken, die [ein Mensch] im weiteren Lebensverlauf braucht, um [...] stützenden Lebenshalt zu haben“^[37]. Folglich darf Lehrstoff nicht seines Selbstzweckes wegen unterrichtet werden, sondern muss zum Erleben, Gestalten und Erfahren beitragen. Nur so kann er dem Schüler bei der Entwicklung seiner Anlagen nützlich sein. Deshalb legt Steiner auch keinen abgeschlossenen Lehrplan vor, sondern liefert einen breit gefächerten Rahmen. „Was gelehrt und erzogen werden soll, das soll nur aus [...] [den] individuellen Anlagen [des Kindes] entnommen sein“^[38]. Jeder Lehrer soll selbst entscheiden, was der Entwicklung des Schülers entspricht; nicht Wissen, sondern die Erziehung zum selbständigen Denken und zum Durchschauen von Zusammenhängen ist wichtig. Aus diesem Grund räumt Steiner dem Handwerklichen und dem Praktischen im Vergleich zum herkömmlichen Schulsystem eine große Bedeutung ein, verschiedene Handfertigkeiten gehören zu den Pflichtfächern und ergänzen den theoretischen Unterricht.

Doch nicht nur durch einen beweglichen Lehrplan, sondern auch durch die Unterrichtsmethoden versucht Steiner, schöpferisches Erleben und tätiges Gestalten zu realisieren: Alle Formen von individueller Beschäftigung und Gruppenarbeit werden genutzt. Des Weiteren wird der Unterricht in Haupt- und Fachunterricht unterteilt. Während im letzteren solche Fächer zu finden sind, die ein ständiges Üben erfordern, ist beim Hauptunterricht der „Epochenunterricht“ das Schlagwort: Ein Fach wird über mehrere Wochen jeweils in den ersten beiden Stunden unterrichtet. So soll sich der Schüler in den jeweiligen Gegenstand des Unterrichts eindenken können und seine Aufmerksamkeit erhöht werden. Steiner erhofft sich so ein tieferes Eindringen des Gelehrten, das in der langen Pause zwischen zwei Epochen eines Faches – ähnlich wie beim Schlaf – in das Unterbewusste versinkt und dort von der Kenntnis zur Fähigkeit reift.^[39] Eine wichtige Rolle spielt im Epochenunterricht der Waldorfschule das sog. Epochenheft, welches die traditionellen Lehrbücher ersetzen soll. Dieses wird von den Schülern selber erarbeitet und beinhaltet vom Lehrer vorgegebene Texte, individuelle Zusammenfassungen der Schüler, gemeinsam erarbeitete Gedanken und selbstgefertigte Illustrationen.

Sehr deutlich wird Steiners Bezug zur Anthroposophie, wenn man die Rhythmisierung des Unterrichts betrachtet. Ähnlich der menschlichen Entwicklung wird der Tagesrhythmus aufgebaut: Aufnehmen, Erlernen und Ausführen – die Aufnahme erfolgt am Morgen im Epochenunterricht, am Vormittag wird durch Üben das eigentliche Erlernen gefördert, und am Nachmittag steht der Werkunterricht auf dem Programm – und somit das Ausführen. Der Lebensrhythmus spielt auch bei der Gestaltung des Lehrplans eine Rolle, eng verbunden mit den Jahrsiebten. Lesen und Schreiben ist eine Sache des Nachahmens, muss also früh in den Unterricht eingebracht werden; es folgt der Rechenunterricht zur Pflege der Erinnerung – die früh errungenen Kenntnisse brauchen Zeit, um durch Reife zum Verständnis zu gelangen. Es folgt der Tier- und Pflanzenunterricht, bevor als Endstufe jene Fächer erkundet werden, die ganz ohne Beziehung zum Menschen gesehen werden müssen: Geografie und Physik. Damit die Kinder auch immer das lernen, was ihrer Entwicklungsstufe entspricht, gibt es in der Waldorfschule kein „Sitzenbleiben“ – müsste ein Schüler eine Klassenstufe zurück, bekäme er keinen altersgerechten Unterricht mehr.^[40]

Eine wichtige Bedeutung kommt auf der Waldorfschule auch dem Lehrer zu: Bei diesem kommt es nach Ansicht Steiner weniger auf sein Wissen an als auf die Fähigkeit, sich auf die ständig wechselnden Erziehungsanforderungen einzustellen. Er muss ständig an sich arbeiten, da er für die Schüler „die Personifikation von Güte, Wahrheit und Schönheit“^[41] ist und somit stark auf die Charakterbildung seiner Schüler einwirkt. Letztlich muss für den Lehrer niemals das Wissen, sondern immer das Kind im Mittelpunkt stehen, und dieser Verantwortung muss er sich bewusst sein.

2.2.3 Kritik an der Waldorfschule

Ziel der Waldorfschule ist nie die Verdrängung der Normschule gewesen, stattdessen stellt sie von Anfang an eine Alternative dar. Trotz allem hat sie einen großen Anteil an der Weiterentwicklung der staatlichen Schule gehabt, sie gilt sogar als Vorbild der später eingeführten Gesamtschule.^[42] Ihre Bedeutung für die deutsche Schullandschaft ist aber auch an ihrer Verbreitung zu erkennen. Trotz des zwischenzeitlichen Verbotes im Dritten Reich gibt es heute in Deutschland und Holland rund 300 Waldorfschulen, hinzu kommen weitere Einrichtungen dieser pädagogischen Richtung.^[43] Es mag hauptsächlich zwei Gründe geben, die für eine Erziehung auf der Waldorfschule sprechen: Zum einen die Rücksicht, die auf den Einzelnen genommen wird. Statt künstliche Konkurrenzsituationen zu schaffen, werden die Schüler dazu erzogen, miteinander zu arbeiten, den anderen zu respektieren. Zum anderen ist wohl auch die Tatsache nicht unerheblich, dass die Waldorfschule die einzige ernstzunehmende Schule im deutschen System ist, die religiös-spirituell ausgerichtet ist.^[44] Aber gerade da liegt auch der häufigste Kritikpunkt. Auch wenn vom Bund der Waldorfschulen immer wieder behauptet wird, „Waldorfschulen [seien] keine Weltanschauungsschulen“^[45], so beruht ihr Konzept doch auf der Anthroposophie; ein starker Bezug zu dieser Weltanschauung ist nicht abstreitbar. Nur wer Grundkenntnisse über die Anthroposophie besitzt, versteht auch das System der Waldorfschule.

Kritisch hinterfragen sollte man auch die von Steiner geforderte Freiheit der Schule und die damit verbundene Gleichheit der Schüler. Da die Waldorfschule unabhängig vom Staat sein möchte, bedeutet das auch wirtschaftliche Eigenverantwortung. In der Folge werden Schulgebühren erhoben – sozial schwache Eltern können sich keine Erziehung ihrer Kinder in der Waldorfschule leisten. Die propagierte Gleichheit ist nicht gegeben, stattdessen gilt die Waldorfschule mittlerweile als „Schule der Mittelschicht“.^[46]

Ein weiteres Problem stellt sich in Bezug auf die Notengebung: Natürlich klingt es positiv, wenn die Schüler keinem Leistungsdruck ausgesetzt werden. Doch ist das wirklich der Fall? Zwar gibt es keinen Noten; dennoch werden die Schüler beurteilt. Denn immer dann, wenn ein Kind für sein „schönes Bild“ gelobt wird, wird den anderen deutlich, dass ihre Bilder nicht so schön sind. Und auch die Eltern wollen letztlich wissen, was die Kinder denn gelernt haben. Probleme ergeben sich auch, wenn die Schüler in die Oberstufe eintreten. Hier müssen sie oftmals schmerzvoll erfahren, dass ihr „Nichtwissen“ über Jahre durch Bewertungsfloskeln überdeckt wurden – zurück in der „normalen“ Gesellschaft, werden sie buchstäblich ins kalte Wasser geworfen.

2.3 Die Landerziehungsheim-Bewegung

2.3.1 Der Begründer: Hermann Lietz

Als letztes soll die Landerziehungsheim-Bewegung betrachtet werden, deren Anfänge zu großen Teilen auf Hermann Lietz beruhen. Seine Beschäftigung mit der Pädagogischen Bewegung sind biographisch begründet:^[47] Nach einer von Abgeschiedenheit geprägten Kindheit auf Rügen kommt Lietz mit dem Wechsel auf das Gymnasium nach Stralsund erstmals in eine von der Industrialisierung berührte Stadt. Hier erfährt er die Schule als einen Ort, an dem die Schüler mit ihren Problemen alleine gelassen werden und der Bezug zum wahren Leben fehlt. Stattdessen findet er eine „Rohrstock-Pädagogik“^[48] vor und verliert jedes Interesse an der Schule. Trotz allem beschließt Lietz, selber Lehrer zu werden. Sein Ziel ist es, eine Form des Erziehens zu finden, bei der Lehrer und Schüler gemeinsam Probleme zu bewältigen versuchen. 1896 verbringt Lietz, inzwischen promovierter Philosoph, ein Jahr auf der englischen Privatschule Abbotsholme, die weniger den Unterricht an sich als die Erziehung in den Vordergrund stellt. Hier findet Lietz Antworten auf viele seiner Fragen, die er in seinem Werk „Emlohstobba“ (1897) publiziert. Bereits 1898 gründet er das erste deutsche Landerziehungsheim im Harz, in dem seine reformpädagogischen Ideen verwirklicht werden. Es folgen weitere Gründungen in Thüringen (1901) und Rhön (1904). Seine Arbeit als Pädagoge wird mit dem Ausbruch des Ersten Weltkrieges unterbrochen, zu dem er sich freiwillig meldet. 1919 stirbt er an den Folgen des Kriegseinsatzes.

2.3.2 Das Konzept des Landerziehungsheims (LEH)

Lietz möchte mit seinem reformpädagogischen Ansatz den sozialen Folgen der Industrialisierung und der damit verbundenen Urbanisierung entgegenwirken – ausdrücklich nennt er hier den Sittenverfall durch Alkohol- und Nikotinmissbrauch sowie die Unfähigkeit der modernen Stadtfamilie, Kinder zu harmonischen, selbständigen Charakteren zu erziehen.^[49] Entsprechend lassen sich seine Landerziehungsheime mit drei Merkmalen charakterisieren: Sie liegen außerhalb der Städte, die Erziehungsaufgabe steht im Vordergrund und sie gelten ausdrücklich als „Heim-Schulen“.^[50] Ziel der Landerziehungsheime ist es, den Schülern unter „natürlichen“ Bedingungen eine ausgeglichene körperliche, geistige und religiös-sittliche Erziehung angedeihen zu lassen.

Dies kann nach Ansicht Lietz‘ nur erreicht werden, wenn bei der Erziehung jede Einseitigkeit vermieden wird. Entsprechend vielfältig stellen sich die Erziehungsziele der Landerziehungsheime dar: Erreicht werden sollen körperliche Entwicklung durch gesunde Lebensweise und viel sportliche Betätigung, die Fähigkeit zur praktischen Arbeit durch Pflege von Feldern und die Benutzung von Werkstätten, die geistige Beschäftigung durch Förderung des Forschungstriebes und Steigerung der Denkkraft, eine religiöse und vaterländliche Erziehung durch ein Leben in Einfachheit und Pflichttreue, und letztlich die Bildung eines Gemütes durch die Ausbildung in Kunst und anderen künstlerischen Fähigkeiten.^[51]

Insgesamt errichtet Lietz (vorerst) drei Landerziehungsheime in verschiedenen Regionen des Landes. Die Schüler durchlaufen im Verlauf ihrer Erziehung alle drei Heime: Eines ist speziell für die Unterstufe konzipiert, eines für die Mittelstufe und letztlich eines für die Oberstufe. So soll verhindert werden, dass die Heime zu „kasernenartige[r] Massenerziehung“^[52] gelangen – sie bleiben übersichtlich. Durch den Wechsel der einzelnen Heime soll dem Schüler die Möglichkeit gegeben werden, seinen Gesichtskreis zu erweitern. In den Heimen leben die Kinder in familienartigen Gruppen zusammen, die aus Lehrern und Kindern verschiedener Klassenstufen bestehen. Sie bilden einen Ausgleich zu den altershomogenen Klassenverbünden; die Lehrer haben die Funktion von „Ersatzvätern“, sind sie verheiratet, haben ihre Frauen entsprechend die Funktion von „Ersatzmüttern“.^[53]

Jedes der drei Heime bietet unterschiedliche Schwerpunkte in Form und Inhalt des Unterrichts. In der Unterstufe werden Einführungen für eine spätere vertiefendere Bildung gegeben. Eine besondere Bedeutung wird dem Deutschunterricht zugemessen, da eine gute Artikulation eine wesentliche Integrationsfunktion in einer Gemeinschaft darstellt. Auf das Erlernen alter Sprachen wird zu diesem Zeitpunkt der Erziehung verzichtet, da ein solcher Unterricht dem psychologischen Grundsatz „vom Nächstliegenden zum Entfernten überzugehen“^[54] widerspricht. Stattdessen erlernen die Schüler bereits früh die französische und englische Sprache. In der Mittelstufe folgt dann die Anwendung von Haupthandwerk und moderner Technik, deren Grundlagen in der Unterstufe erarbeitet wurden. Im literarisch-geschichtlichen Bereich erfolgt nach der Beschäftigung mit dem Altertum in der Stufe zuvor eine Einführung in das Mittelalter. Doch statt sich Buchwissen anzueignen, müssen sich die Schüler ihr Wissen an Hand von Quellen selber erarbeiten. Ein Schwerpunkt der Mittelstufe liegt darin, die heimische Tier- und Pflanzenwelt zu erfahren. In der abschließenden Oberstufe erfolgt die Trennung in eine humanistische und eine realistische Gruppe; so soll eine „begabungsspezifische Differenzierung“^[55] der Schüler ermöglicht werden. Hat sich der Unterrichtsstoff bis hierhin im Wesentlichen auf das „Nationale“ beschränkt, so soll nun die „Kultur der Erde“^[56] näher gebracht werden. Ziel hierbei ist die Entwicklung einer eigenen Welt- und Lebensanschauung. Besonders gefördert wird in der Oberstufe das Selbststudium, jede Beschränkung von Selbsttätigkeit soll weitestgehend vermieden werden, so dass sich am Ende ein tiefes Verständnis der Tatsachen und ihrer Gründe, Wirkung und Bedeutung ausbildet.^[57]

Ein wesentlicher Bestandteil der Landerziehungsheimpädagogik liegt im Verhältnis zwischen Lehrern und Schülern. Im Gegensatz zu herkömmlichen Bildungseinrichtungen ist es nicht durch Autorität und Gehorsam geprägt, sondern durch ein Miteinander. Die Lehrer gehören zur Gemeinschaft und pflegen die Kameradschaft mit den Schülern. So werden Aktivitäten mit den Schülern nicht als autoritätsuntergrabend betrachtet. Stattdessen steigert nach der Überzeugung von Lietz ein solches Vorgehen das Ansehen der Erzieher, es entwickelt sich eine Liebe der Schüler ihnen gegenüber.^[58] Auch werden die Schüler am Entscheidungsprozeß beteiligt, sie können ihre Gedanken und Wünsche, aber auch ihre Kritik äußern. So wird ihnen das Gefühl einer aktiven Teilnahme am Leben gegeben. Überhaupt erhält der Erzieher nicht die traditionellen Aufgaben des „Lehrers“, da eine Grundlage der Landerziehungsheime die Selbsterziehung darstellt. Er versucht lediglich, seinen Schülern bei dieser zu helfen und ihnen durch eigenes Beispielgeben Vorbild ein zu sein.

Ein solches System funktioniert natürlich nur, wenn die Voraussetzungen stimmen. Entsprechend kommt der Disziplin eine bedeutende Rolle zu. Disziplin und Gehorsam werden aber nicht durch hartes Durchgreifen und harte Strafen erzwungen; stattdessen sollen sie durch innere Überzeugung erreicht werden. Den Schülern wird ein großer Freiraum gegeben. Überschreiten sie diesen, sollen sie zur Einsicht gebracht werden. Werden Strafen ausgesprochen, stehen diese im direkten Bezug zu dem zu ahndendem Vergehen. Doch so, wie es keine Züchtigungen gibt, wird auch kein besonderes Lob erteilt. Der Schüler soll sich an dem natürlichen Lohn erfreuen.^[59]

Ein Blick soll nun noch auf die Unterrichtsweisen und –methoden geworfen werden. Die Landerziehungsheime sind durch einen entwickelnd-darstellenden Unterricht gekennzeichnet. Wie bereits oben erwähnt, soll sich der Schüler – so weit wie möglich – sein Wissen selbst aneignen. Aus diesem Grund findet der Unterricht v.a. in den naturwissenschaftlichen Fächern in der freien Natur statt. In der gleichen Absicht sind die sog. „Schulreisen“ zu verstehen: je zweimal jährlich unternehmen die Klassen einwöchige Reisen in Deutschland, um so die Heimat durch Anschauung kennen zu lernen, nicht durch Buchwissen. Außerdem findet ebenfalls zweimal jährlich eine drei- bis fünfwöchige Reise in weiter entfernte Regionen Deutschlands oder ins nähere Ausland wie Dänemark, Frankreich oder Italien statt. Die Beschreibungen und Erfahrungen dieser Reisen, die die Schüler weitestgehend autark gestalten (d.h. zelten, selber kochen, Fortbewegung mit Bahn oder Fahrrad etc.), werden in den Jahrbüchern der Heime festgehalten.^[60] Ebenfalls kennzeichnend für den Unterricht ist die Tatsache, dass die einzelnen Fächer nicht zersplittert dargeboten werden. Stattdessen werden alle Wochenstunden eines Faches an einem Morgen gehalten – so bleibt mehr Zeit, auf die Themen intensiver einzugehen.

Im Tagesablauf des Landerziehungsheimes spiegelt sich die Forderung nach Vielfalt wieder: Der „Tageswerkplan“ ist geprägt vom Wechsel. Morgens das gemeinsame Frühstück, danach Unterricht, Mittagessen und Freizeit, bevor es mit praktischen Arbeiten weiter geht. Es folgen Gesang und bei Bedarf eine „Wissenschaftliche Arbeitsstunde“ oder Freizeit, bevor nach dem Abendessen die Einrichtung der „Kapelle“ genutzt wird, einem Diskussionskreis, bei dem die aktuellen Probleme besprochen werden und die Schüler ihre Anliegen vorbringen können.^[61]

Ein letztes Wort noch zu Prüfungen auf den Lietz’schen Schulen: Noten spielen nur eine geringe Rolle – „nicht größer, als sie notwendig erschienen nach den gegebenen Bedingungen“^[62]. Dennoch wird der Lehrplan so gehalten, dass Schüler an externen Prüfungen teilnehmen können.^[63] Doch das Bestehen von Prüfungen kann und soll nach Ansicht Lietz‘ nicht Zweck der Erziehung sein.

2.3.3 Kritik an der Landerziehungsheim-Bewegung

Es bleibt festzuhalten, dass die Landerziehungsheim-Bewegung eine große Bedeutung für die Pädagogische Bewegung hat, es kommt im Laufe der Jahre zu einer Vielzahl von Gründungen neuer Heime durch „Schüler“ Lietz. Genannt werden sollen hier stellvertretend nur Gustav Wyneken und Paul Geheeb. Auch international gewinnt die Bewegung an Bedeutung. Wie ist dieser Erfolg zu bewerten? Fest steht: Selbst härteste Kritiker dieser Pädagogik räumen eine positive Erziehung ein: Die Schüler haben sich in den Lietz’schen Schulen nachweislich sehr wohl gefühlt, dem Unterricht wurde stets mit Aufmerksamkeit gefolgt, und Arbeiten wurden bereitwillig übernommen.^[64] Auch an der Qualität des Unterrichts gab es nichts auszusetzen: Externe Prüfungen wurden meistens ohne größere Probleme bestanden.^[65]

Doch die Bewegung wirft auch einige Fragen auf. So flieht sie in eine Gesellschaft, die es zu Beginn des Jahrhunderts gar nicht mehr gibt, sie verleumdet die Urbanisierung und huldigt stattdessen der vorindustriellen patriarchalisch-agrarischen Lebensform der Großfamilie, die bereits längst der Vergangenheit angehört. Und auch das enge Lehrer-Schüler-Verhältnis wirft mit zunehmendem Alter der Schüler Probleme auf. Zu sehr beeinflussen die Erzieher den Zögling bei dessen Charakterbildung. Oftmals wird in diesem Zusammenhang von einer „ambivalenten Lebenssicherheit“ gesprochen: Einerseits befürworten sie die Ideale Lietz‘, andererseits stellen sich Überlegungen und Gegenansichten ein.^[66]

Schließlich noch ein Wort zu dem System der Landerziehungsheim-Bewegung. Den Überlegungen von Hermann Lietz liegt kein schlüssiges Konzept zu Grunde, keine spezielle Weltanschauung. Stattdessen präsentiert er ein Sammelsurium von persönlichen Vorlieben, die er willkürlich zusammensetzt. So bleiben viele Fragen offen, ein Rest an Abstraktheit bleibt immer. Doch vielleicht liegt gerade hier der Grund, dass die Bewegung durch verschiedene politische Systeme hindurch unangetastet bleibt. Genannten Zielen und Maßnahmen fehlt der klare Begründungskontext; somit können sie an verschiedene gesellschaftliche Kontexte angepasst werden.

[...]

^[1] Vgl. Benner/Kemper, S. 13ff.

^[2] Nohl lt. Benner/Kemper S. 9

^[3] Diesterweg lt. Benner/Kemper, S. 49

^[4] Vgl. Benner/Kemper, S. 49

^[5] Vgl. Benner/Kemper, S. 57

^[6] Key, S. 193

^[7] Vgl. Benner/Kemper, S. 64f.

^[8] Vgl. Beck/Schliep, Pkt. 2.2.1

^[9] Vgl. Kerschensteiner in Reble, S. 41ff.

^[10] Kerschensteiner in Reble, S. 48

^[11] Kerschensteiner in Reble, S. 29

^[12] Vgl. Kerschensteiner in Reble, S. 30f.

^[13] Kerschensteiner in Reble, S. 29

^[14] Vgl. Kerschensteiner in Reble, S. 31ff.

^[15] Benner/Kemper, S.291

^[16] Vgl. Kerschensteiner in Reble, S. 36f.

^[17] Kerschensteiner in Reble, S. 38

^[18] Kerschensteiner in Reble, S. 38

^[19] Kerschensteiner in Reble, S. 37

^[20] Kerschensteiner in Reble, S. 54

^[21] Kerschensteiner in Reble, S. 56

^[22] Vgl. Wiater, S. 39

^[23] Kerschensteiner in Reble, S. 54

^[24] Kerschensteiner in Reble, S. 36

^[25] Benner/Kemper, S. 297

^[26] Benner/Kemper, S. 297

^[27] vgl. Beck/Schliep, Pkt 2.1.3

^[28] Vgl. Hansen-Schaberg/Schonig Bd. 6, S. 29ff.

^[29] Vgl. Grauer

^[30] Steiner 1990, S. 28

^[31] Kucirek, S. 68

^[32] Steiner in Hansen-Schaberg/Schonig Bd. 6, S. 55

^[33] Vgl. Steiner in Hansen-Schaberg/Schonig Bd. 6,, S. 56

^[34] Kucirek, S. 59

^[35] Vgl. Steiner 1983, S. 28

^[36] Vgl. Kucirek, S. 68f.

^[37] Steiner in Hansen-Schaberg/Schonig Bd. 6, S. 54

^[38] Steiner in Kucirek, S. 62

^[39] Vgl. Kucirek, S. 64ff.

^[40] Vgl. Kucirek, S. 70

^[41] Kucirek, S. 70

^[42] Vgl. Richter, S. 7

^[43] Vgl. Hansen-Schaberg/Schonig Bd. 6, S. 48

^[44] Vgl. Kayser/Wagemann, S. 50f.

^[45] Bund der Waldorfschulen

^[46] Vgl. Kayser/Wagemann, S. 45

^[47] Vgl. Benner/Kemper, S. 68f.

^[48] Benner/Kemper, S. 68

^[49] Vgl. Topsch, Pkt. „Das Konzept der Landerziehungsheime“

^[50] Vgl. Topsch, Pkt. „Landerziehungsheime“

^[51] Vgl. Lietz in Hansen-Schaberg/Schoning Bd. 2, S. 109f.

^[52] Lietz in Hansen-Schaberg/Schoning Bd. 2, S. 110

^[53] Vgl. Topsch, Pkt. Landerziehungsheime - Gemeinschaft

^[54] Lietz in Hansen-Schaberg/Schonig Bd. 2, S. 113

^[55] Benner/Kemper, S. 74

^[56] Lietz in Hansen-Schaberg/Schonig Bd. 2, S. 117

^[57] Vgl. Lietz in Hansen-Schaberg/Schonig Bd. 2, S. 110 ff.

^[58] Vgl. Topsch, Pkt. Landerziehungsheime - Gemeinschaft

^[59] Vgl. Lietz in Hansen-Schaberg/Schonig Bd.2, S. 122f.

^[60] Vgl. Lietz in Hansen-Schaberg/Schonig Bd.2, S. 124

^[61] Bei Benner/Kemper befindet sich auf S. 83 als Bsp. der Tageswerkplan des LEH „Pulvermühle“ im Harz.

^[62] Lietz lt. Topsch, Pkt. Landerziehungsheime – Besondere pädagogische Akzente

^[63] Vgl. Benner/Kemper, S. 85f.

^[64] Vgl. Benner/Kemper, S. 88

^[65] Vgl. Lietz in Hansen-Schaberg/Schonig Bd. 2, S. 126

^[66] Vgl. Benner/Kemper, S. 87f.