„Wir lernen gemeinsam verschieden zu sein“: Die Arbeit in leistungsheterogenen Gruppen - aus der Sicht von Schülerinnen und Schülern

2. Begriffsdefinitionen

Zentrale Begriffe dieser Arbeit werden vorab kurz definiert und gegebenenfalls Zusammenhänge verdeutlicht.

2.1 „Heterogenität“

Die „Heterogenität“ ist der zentrale Begriff, der dieser Arbeit zugrunde liegt. Er wird in spezifischer Weise, welche im Verlauf ebenfalls definiert wird, verwendet und im Bezug auf die Unterschiedlichkeit der SuS in Schulklassen verwendet.

Der Begriff „Heterogenität“, also „heterogen“ bedeutet ursprünglich „von verschiedener Abstammung, Art, Gattung“ und stammt von dem griechischen Wort heteros: „anders, abweichend“ und von genos: „Geschlecht, Art, Gattung“ ab (vgl. Trautmann/Wischer 2011). In schulpädagogischen Diskussionen werden oft Synonyme wie Verschiedenheit, Vielfalt, Unterschiedlichkeit und Differenz benutzt (vgl. Trautmann/Wischer 2011). Hier sind nach Trautmann und Wischer vier spezifische Punkte hervorzuheben. Die wie folgt kurz zusammenzufassen sind: Heterogenität wird in der Regel nicht auf einzelne Personen angewendet, sondern stets im Bezug auf eine Gruppe. In dieser Gruppe werden dessen Mitglieder nach Differenzen und Gleichartigkeiten beschrieben, dies wird wiederum nach verschiedenen Kriterien getan, wobei es wichtig ist welche Kriterien man auswählt, um eine Gruppe als heterogen zu beschreiben. Trautmann und Wischer weisen darauf hin, dass die Klassifizierung in bestimmte Kategorien nicht immer unproblematisch ist. Während man das Alter einer Person klar mit einer Zahl bestimmen kann, so ist dies beispielsweise für die Kategorie ‚ethnische Herkunft’ durchaus problematisch. Darüber hinaus weisen sie darauf hin, dass es sich dabei um zeitlich und räumlich begrenzte Zustandsbeschreibungen handelt (vgl. Trautmann/Wischer 2011, S.39). Es gibt viele Kriterien oder auch Dimensionen auf die sich Heterogenität beziehen kann. Wie zum Beispiel, Leistungsfähigkeit, Alter, Geschlecht, sozialer-, familiärer- und kultureller Hintergrund, Sprachkompetenz, Interessen, Begabungen und vieles mehr (vgl. Wischer 2009). „Ausschlaggebend ist, welches Kriterium für den Vergleich von Gruppenmitgliedern gewählt wird.“ (Trautmann!Wischer 2011, S.39). In dieser Arbeit liegt der Fokus auf dem Kriterium der Leistung und somit der Leistungsheterogenität, welche die Heterogenität im Hinblick auf Leistungsfähigkeiten erfasst (vgl. Bierschenk 2004).

Im Duden wird „Heterogenität“ als „Verschiedenartigkeit, Ungleichartigkeit, Uneinheitlichkeit im Aufbau und in der Zusammensetzung beschrieben (vgl. Duden 2012, abgerufen am: 03.06.2012). Das Adjektiv „homogen“: gleichmäßig, einheitlich, aus gleichartigem zusammengesetzt, wird als Gegenpart verwendet und wird im weiteren Verlauf dieses Abschnitts ebenfalls genauer definiert.

Zusammenfassend bezeichnet der Begriff „Heterogenität“ im Allgemeinen die Ungleichheit von Elementen einer gemeinsamen Menge bezüglich verschiedener Merkmale. In der Pädagogik bezieht sich der Begriff „Heterogenität“ auf Schülerinnen und Schüler die sich in einer Lerngruppe befinden. Dort wird die „Heterogenität“ vor allem in Bezug auf schulische Leistungen, auf das Alter, das Geschlecht und die kulturelle Zugehörigkeit unterschieden. Im deutschen Schulsystem werden heterogene Lerngruppen als eher negativ angesehen und sollen vermieden werden. Maßnahmen zum Erhalt von homogenen Lerngruppen sind beispielsweise, das dreigliedrige Schulsystem, die Unterteilung nach Alter, aber auch die Möglichkeit starke so wie schwache SuS Klassen überspringen und wiederholen zu lassen. Dazu im folgenden Anschnitt eine kurze Definition von „Homogenität“.

2.2 „Homogenität“

Der Begriff „Homogenität“ leitet sich vom griechischen homo- homoios: gleich, - gen: beschaffen und von homogenos: von gleicher Beschaffenheit ab und stellt damit den Gegensatz zu „Heterogenität“ dar. Demnach bezeichnet „Homogenität“, die häufig subjektiv bewerteten, gleichartigen Teile eines Ganzen (vgl. IfS, abgerufen am: 14.06.2012). In der Pädagogik werden Gruppen von Personen betrachtet, die man nach bestimmten Merkmalen als homogen oder eben heterogen bezeichnet. Um eine Gruppe homogen(er) zu gestalten müssen als anders geltende Elemente (Personen) ausgeschlossen werden. Der Maßstab für das ’Anderssein’ kann variieren. Grundsätzlich gilt aber, beim Ziel eine Gruppe homogen zu gestalten, wer im Sinne von körperlicher oder seelischer Abweichung anders ist, wird ausgeschlossen (vgl. IfS, abgerufen am: 14.06.2012). In Bezug auf Schule bedeutet „Homogenität“, dass SuS mit Leistungsproblemen aus der jeweiligen Lerngruppe entfernt werden, um Unterricht ausgerichtet auf ein fiktives Mittelniveau besser zu ermöglichen (vgl. Tillmann 2008). Tillmann sagt schärfer, dass eine regelrechte „Sehnsucht nach der homogenen Lerngruppe“ herrscht (Tillmann 2008. S.63). „Staatlich sanktioniert werden Schülerinnen und Schüler, die dem angeblichen Homogenitätsideal einer Schulform oder einer Schulklasse nicht entsprechen, über das Sitzenbleiben bzw. Überspringen von Klassen oder die Abschulung auf niedrigere Schulformen (…).“ (von Saldern 2007, S.47).

„Homogenität“ spielt in dieser Arbeit insofern eine wichtige Rolle, da die Tatsache dass SuS verschieden sind, als Belastung erlebt wird, die reduziert werden muss (vgl. Prengel 2005), indem man versucht Lerngruppen durch unterschiedlichste Maßnahmen zu homogenisieren. Ich möchte hervorbringen, ob „Heterogenität“ in Lerngruppen aus Sicht der SuS ebenso als Belastung empfunden und Homogenität herbei gesehnt wird.

2.3 „Leistung “

Der Begriff „Leistung“ lässt sich in verschiedenster Weise definieren, da er in unterschiedlichsten Kontexten verwendet wird (vgl. Reinert 2007). Im physikalischen wird „Leistung“ als Quotient von Arbeit und dazu benötigter Zeit erläutert. Elektrische „Leistung“ wird in Watt gemessen und juristisch ist „Leistung“ der Inhalt einer schuldrechtlichen Verpflichtung. Im Sport gibt es für eine gute „Leistung“ Auszeichnungen und Rekorde. Im Betrieb versteht man unter „Leistung“ den Ertrag von körperlicher oder geistiger Arbeit im Verhältnis zum Arbeitsaufwand (vgl. Reinert 2007). In der Psychologie erstreckt sich der „Leistungsbegriff“ über drei Bereiche, von Selbsteinschätzung der eigenen Leistung, über die soziale Norm bis zur zielorientierten Dimension (vgl. Reinert 2007). Es gestaltet sich also schwierig, eine einheitliche Definition von „Leistung“ hervorzubringen. In der Pädagogik kommen wir dem hier benötigtem Leistungsbegriff im Sinne von Schulleistung jedoch näher. Laut Reinert geht es bei der schulischen „Leistung“ zum einen um das Ergebnis einer Tätigkeit, dessen Qualität an einen bestimmten Maßstab gemessen wird, zum anderen aber „auch um den Verlauf, den Lern- und Aneignungsprozess, eine geistige oder körperliche Tätigkeit, die mit einer gewissen Anstrengung verbunden ist.“ (Reinert 2007. S.1). Bohl beschreibt den „pädagogischen Leistungsbegriff“ wie folgt: „Ein pädagogisch erweiterter Leistungsbegriff beruht auf einer vertrauensvollen Beziehungsstruktur, benötigt institutionelle und systemische Unterstützung, ist individuell und solidarisch, vielfältig und sieht Leistung als ein zu vereinbarendes Konstrukt an, welches niemals wertfrei definiert werden kann.“ (Bohl 2004. S.26).

Klafki bringt es mit seiner Definition bereits 1975 auf den Punkt. Er definiert Leistung aus pädagogischer Sicht als „Ergebnis und Vollzug einer zielgerichteten Tätigkeit, die mit Anstrengung verbunden ist und für die Gütemaßstäbe anerkannt werden“ um beurteilt zu werden (Klafki 1975. S.528). Sacher sagt, dass Leistung im Humanbereich definiert werden kann, „als die zur Erlangung eine Zieles aufgewandte und auf einen Gütermaßstab bezogene Anstrengung.“ (Sacher 1996, S.202). Er sagt weiter, „zu humaner Leistung gehört also a) Anstrengung b) Zielgerichtetheit und c) ein Gütermaßstab.“ (Sacher 1996, S.202). Es muss immer ein Gütermaßstab vorhanden sein, nach dem beurteilt wird. Somit wird als Schulleistung eine geistige und intellektuelle „Leistung“ bezeichnet, die mit Anstrengung verbunden ist, um sich Wissen anzueignen. „Leistung“ wird von der Schule gefordert und ist ein von SuS zu erbringendes Ergebnis der Lerntätigkeit. Eine gute „Leistung“ schafft zudem Anerkennung, vermittelt Achtung und stärkt somit das Selbstbewusstsein.

2.4 „Leistungsheterogenität“

Die „Leistungsheterogenität“ bezeichnet einen speziellen Bereich der Heterogenität, welcher in dieser Arbeit eine tragende Rolle spielt und angewendet wird auf die unterschiedlichen Leistungsniveaus von SuS innerhalb einer Lerngruppe. Die „Leistungsheterogenität“ kann auch als „Leistungsvielfalt“ bezeichnet werden. Carle schreibt in ihrem Diskurs zur „Leistungsvielfalt“ im Unterricht, dass Unterricht ein kooperativer Prozess zwischen Lernenden und Lehrenden ist. Gemeinsam wird, geübt, gearbeitet, präsentiert, Lösungen erworben und vieles mehr. Das alles geschieht in Gruppen von mehr als 20 Personen, in die jede Person ihren eigenen speziellen Zugang findet, dazu eigene Fähigkeiten, Vorgeschichten, Erfahrungen und vieles mehr mit einbringt. (vgl. Carle 2005). Daraus schließend sagt sie, dass es also keinen Zweifel daran geben kann, „dass die Vielfältigkeit der Personen und Prozesse in der Schule vielfältige Leistungen nach sich zieht.“ (Carle 2005: S.55). Hier knüpft die „Leistungsheterogenität“ als Dilemma an. Die unterschiedlichen Leistungsniveaus der SuS bereiten Lehrkräften Probleme. „Die Verschiedenheit ihrer Schülerinnen und Schüler beim Lernen halten Lehrer und Lehrerinnen in Deutschland, (…) ganz schlecht aus.“ (Ratzki 2005: S.38). Auch wenn in dieser Arbeit die „Leistungsheterogenität" von SuS im Mittelpunkt steht, möchte ich dennoch anführen, dass sie sich ebenso bei Lehrerinnen und Lehrern feststellen lässt, was die Überwindung dieser zusätzlich erschwert (vgl. Carle 2005, S.56).

In Schulklassen befinden sich SuS auf unterschiedlichsten Leistungsniveaus mit unterschiedlichsten Lernstrategien (vgl. Prengel 2005), daher betrachte ich in dieser Arbeit die „Leistungsheterogenität“ nicht indem ich unterschiedliche Leistungsniveaus bestimme und die SuS diesen zuordne, sondern ich möchte hervorbringen wie SuS die ohne Zweifel vorhandene „Leistungsheterogenität“ in Lerngruppen empfinden und mit ihr umgehen. Wichtig ist, dass wir „der Unterschiedlichkeit von Leistung nicht hilflos ausgesetzt sind, sondern sie lässt sich gestalten.“ (Carle 2005, S.56).

2.5 „Motivation“

Im weiteren Verlauf der Arbeit ist die „Motivation“ in verschiedensten Zusammenhängen für Argumentationen und Rückschlüsse von Bedeutung und wird daher im Folgenden kurz erläutert.

Richard DeCharms definiert bereits 1979 das alltags sprachliche Verständnis von „Motivation“, als „eine milde Form der Besessenheit“ (DeCharms1979, S.75) und fasst damit in einem Satz zusammen was die gesamte „Motivation“ antreibt. Nach DeCharms ist die „Motivation“ das, was in einer Person etwas bewirkt, dass dazu führt, dass sie aus eigenem Antrieb heraus auf ein Ziel hin arbeitet und in dieser Situation nur das eine Ziel vor Augen hat (vgl. DeCharms 1979). „Motivation“ bedeutet motiviert zu sein, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen. Reinberg formuliert es ähnlich wie DeCharms so, dass für etwas in hohem Maße motiviert zu sein bedeuten kann, „dass Jemand alle Kräfte mobilisiert um etwas Bestimmtes zu erreichen, sich durch nichts davon abbringen lässt, nur noch das eine Ziel vor Augen hat und darauf fixiert ist und nicht eher ruht bis er es erreicht hat.“ (Rheinberg 2002, S. 16). Kurz fasst Rheinberg den Motivationsbegriff wie folgt in drei Punkten zusammen: Erstens hat Jemand ein Ziel, für dass er sich zweitens anstrengt und drittens ablenkungsfrei bei der Sache ist (vgl. Rheinberg 2002). Er sagt aber auch, dass „Motivation“ eine Größe ist, die in ihrer Intensität variieren kann (vgl. Rheinberg 2002). In unterschiedlicher Intensität ist die „Motivation“ auch für meine Arbeit wichtig. In abgeschwächter, aber nicht weniger wichtiger Form, ist sie der Antrieb, den ich im Vorfeld erzeugen wollte, mit dem die SuS den Fragebogen bis zur letzten Frage ehrlich und überlegt ausfüllen und sich für das Thema interessieren sollen. Im weiteren Verlauf der Auswertung wird der Motivationsbegriff wichtig im Bezug auf das erfolgreiche Arbeiten in leistungsheterogenen oder leistungshomogenen Lerngruppen. „Motivation“ bezeichnet seelische Prozesse, die Verhalten in Gang setzt, es in Gang hält und reguliert (vgl. Dietrich 1972). Da sie somit kein unmittelbar wahrzunehmender Gegenstand ist, sondern eine abstrakte, gedankliche Konstruktion, die man sich bei anderen Personen immer nur durch Anzeichen erschließen kann (vgl. Rheinberg 2002), erschließe ich mir die „Motivation“ der SuS aus ihrer freudigen und engagierten Arbeit an einer Sache mit der sie ein bestimmtes Ziel verfolgen. Und sei es nur den Fragebogen zu beantworten. Kurz geht es bei „Motivation“ immer um den Antrieb und die Regulierung und Intensität eines bestimmten Verhaltens.

Nicht nur die verschiedenen Interpretationen des Motivationsbegriffs, sondern auch speziell Rheinberg machen deutlich, dass Motivation aus vielen verschiedenen Teilprozessen und Phänomenen besteht, sodass „der Begriff Motivation (…) also nicht etwa eine homogene Einheit wieder (spiegelt), von der man mal mehr oder weniger hat.“ (vgl. Rheinberg 1995, S.13). Aus diesem Grund gebe ich einen kurzen Überblick über die verschiedenen Bereiche der „Motivation“.

Die „intrinsische Motivation“ bezeichnet den Ansporn etwas aus freien Stücken, aus eigenem Antrieb heraus und um seiner selbst willen zu tun. Antrieb ist hier in erster Linie das eigene Interesse, Neugier und der Spaß an der Sache selbst. So sind Freizeitaktivitäten in der Regel intrinsisch motiviert. „Intrinsische Motivation“ ist leistungsfördernder. Dies führt auch dazu, dass SuS, die in der Schule oft desinteressiert und lustlos sind, aber wiederum in Bereichen, die sie persönlich interessieren besondere Leistung bringen. Wie zum Beispiel beim Freizeitsport oder in Fächern, die ihnen besonders gut liegen. Es ist aber auch möglich und erstrebenswert, dass ein Lernstoff einen Lernenden so sehr interessiert, dass er sich freiwillig mit ihm befasst. Da dies in der alltäglichen Lernsituation eher seltener der Fall ist, müssen SuS häufig durch andere Faktoren motiviert werden. Dies führt uns zur „extrinsischen Motivation“. Hier steht der Wunsch im Vordergrund bestimmte Leistungen zu erbringen, um einen persönlichen Vorteil zu erlangen oder Nachteile zu vermeiden. Im Unterricht wäre das der Ansporn gute Noten oder kleine Belohnungen zu bekommen und im Gegenzug dazu Strafen durch Eltern oder Lehrern zu entgehen. „Extrinsisch“ motiviertes Verhalten ist also in der Regel auf einen bestimmten Zweck ausgerichtet und entsteht nicht aus freien Stücken heraus. So sind nicht nur lern- sondern auch arbeitsbezogene Tätigkeiten häufig „extrinsisch“ motiviert. Dennoch schließen sich „intrinsisch“ und „extrinsisch“ motiviertes Verhalten nicht aus. So kann ein Arbeitnehmer in seinem Beruf „intrinsisch“ motiviert sein, weil er sich mit der Arbeit identifizieren kann und diese gern ausübt, obwohl er einen Lohn dafür erhält. „Intrinsische Motivation“ ist auf die Tätigkeit selbst gerichtet, bei der „extrinsischen Motivation“ dagegen ist die Tätigkeit größtenteils Mittel zum Zweck (vgl. Schröder 1977).

Eine weitere Dimension von Motivation ist die „Leistungsmotivation“. Sie stellt einen für diese Arbeit wichtigen Bereich der Motivation dar. Vor der „Leistungsmotivation“ steht das „Leistungsmotiv“. Im Gegensatz zur „extrinsischen Motivation“ geht es beim „Leistungsmotiv“ allein um die individuelle Freude am Erleben der eigenen Tüchtigkeit und nicht um die Folgen und das Ergebnis der erbrachten Leistung (vgl. Carl-Duisberg-Gymnasium Wuppertal, abgerufen am: 20.03.2011). Ein „Leistungsmotiv“ ist auch das Bedürfnis etwas Schwieriges zu schaffen, zu erreichen oder zu verstehen. Die aus dem „Leistungsmotiv“ resultierende Anstrengung, die „Leistungsmotivation“, ist die Motivation etwas persönlich Anspruchsvolles zu vollbringen, um sich anschließend am Erfolg zu erfreuen.“ (Carl-Duisberg-Gymnasium, abgerufen am: 20.03.2011). Rheinberg bekräftigt dies in dem er sagt, dass ein Verhalten im psychologischen Sinn nur dann leistungsmotiviert ist, wenn es auf die Selbstbewertung eigener Tüchtigkeit zielt, und zwar in Auseinandersetzung mit einem Gütemaßstab, den es zu erreichen oder zu übertreffen gilt (vgl. Rheinberg 2002, S.62). „Leistungsmotivation“ ist eine Verhaltensbereitschaft, die bei verschiedenen Kindern in unterschiedlichem Ausmaß in Richtung Misserfolgs- und Erfolgsmotivation ausgeprägt ist. Sie trägt zur Erklärung der Leistungsdifferenzierung (neben Faktoren wie z.B. Begabung), welche im Verlauf dieser Arbeit ebenfalls von Bedeutung ist, zwischen den Kindern bei. Die „Leistungsmotivation“ kann nicht nur unterschiedlich ausgeprägt sein, sondern auch in verschiedene Richtungen gehen (vgl. Perrez 1985, S.108).

Die „Lernmotivation“ ist maßgeblich für den Lernerfolg verantwortlich und kann vom Lehrenden beeinflusst und sogar erzeugt werden (vgl. Mietzel 1986, S.257). Sie setzt sich im Speziellen mit den motivationalen Bedingungen des Lernens auseinander. Eine weitere wichtige Dimension von Motivation ist somit die „Lernmotivation“. In ihr laufen die zuvor erläuterten Motivationsbereiche zusammen. Sie steht laut Stangl für vielfältige kognitive und emotionale Prozesse und kann somit als ein Sammelbergriff für alle emotionalen und kognitiven Prozesse verstanden werden, welche dem Lernenden helfen etwas Neues zu lernen (vgl. Stangl, abgerufen am: 20.06.2012). Wichtig ist hierbei, dass die Ausprägung eines Lernenden abhängig von dessen Persönlichkeitsmerkmalen und den Anreizen der Situation selbst ist, welche durch den Lehrenden beeinflusst werden können. Darüber hinaus stellen soziale Lernmotive eine weitere Grundlage für Lernbereitschaft dar. Es ist also sehr wichtig, dass SuS eine positive Beziehung zur Lehrkraft haben (vgl. Stangl, abgerufen am: 20.06.2012) und sich in der Lerngruppe und Lernumgebung wohlfühlen. Dass die Anreizregulierung, bzw. Motivationssteigerung durch den Lehrenden beeinflusst oder gar gesteuert werden kann, ist die Grundlage für die Motivationssteigerung der SuS im Unterricht.

„Menschen - und vor allem Kinder und Jugendliche - sind mit dem Bedürfnis ausgestattet, die Welt und alles, was darin ist, zu verstehen, um darin erfolgreich handeln zu können. Nicht alle Gegenstände erschließen sich von selbst; die allermeisten erfordern Vermittlung.“ (Speck-Hamdan 2004, S.6).

Dieses Grundbedürfnis Neues zu entdecken und zu verstehen kann besonders im Unterricht genutzt werden, um Motivation zu erhöhen und somit auch die Lernbereitschaft und den Lernerfolg zu steigern.

3. Empirische Datenerhebung im Feld

Die empirische Datenerhebung wird im Feld Schule durchgeführt und behandelt das Thema Heterogenität in Lerngruppen, mit besonderem Blick auf die Leistungsheterogenität aus der Perspektive der SuS. Mithilfe eines Fragebogens, der zum Teil gemeinsam mit SuS erstellt wurde, soll das positive oder negative Empfinden der SuS hervorgebracht, interpretiert und im Anschluss in Gruppengesprächen thematisiert werden. Befragt wurden 56 SuS aus den Jahrgangsstufen fünf bis sieben einer Realschule.

3.1 Vorstellung der angewandten Methode

Um Einblicke in die Wahrnehmung der SuS in Bezug auf heterogene Lerngruppen zu erhalten, wählte ich zur Datenerhebung die Papier gebundene, standardisierte Fragebogenerhebung als quantitative Methode aus der empirischen Sozialforschung. Der Begriff Evaluation wird in weit gefasstem Sinne gebraucht (vgl. Bauer 2007). Eine Evaluation kann somit zum Einen locker am Ende einer Schulstunde geschehen, indem man SuS befragt, wie sie den Unterricht und das Gelernte einschätzen und bewerten, zum Anderen kann sie aber auch professionell anhand wissenschaftlicher Regeln und Gütekriterien durchgeführt werden (vgl. Bauer 2007).

Die quantitative empirische Methode schafft einen Zugang zur Realität der Befragten, indem Häufigkeiten erfasst und anschließend statistisch ausgewertet werden. Weitere Vorteile sind, dass die quantitative Evaluation technisch gut handhabbar ist und zuverlässige und gültige Ergebnisse hervorbringt (vgl. Bauer 2007). Mithilfe einer Fragebogenevaluation hat man die Möglichkeit Ansichten und Vorlieben, ebenso wie psychologische Eigenschaften von Personen zu erfassen und auszuwerten. Im Gegensatz zur Evaluation in Form eines Interviews, ermöglicht die quantitative Fragebogenerhebung die Befragung einer größeren Anzahl von Probanden. So kann man die nach Häufigkeiten gestaffelten Ausprägungen bestimmter Merkmale messen und auswerten. Infolgedessen habe ich mich für eine quantitative Evaluation mithilfe eines papiergebundenen, standardisierten Fragebogens entschieden, der keine offenen Fragen enthält. Auf diese Weise möchte ich von SuS Informationen darüber erhalten wie sie ihr Umfeld wahrnehmen und im Vergleich dazu sich selbst einschätzen, wie sie besonders das Lernen in heterogenen Gruppen empfinden und wie sie in bestimmten Situationen Heterogenität begegnen.

Evaluiert wurde in einer Mathematik Förder- und Forder-Klasse mit 15 SuS aus der Jahrgangsstufe 5, in einer Mathematik Förder- und Forder-Klasse mit 12 SuS aus der Jahrgangsstufe 7 und in einer 6. Klasse im regulären Klassenverband mit 29 SuS. Die Klassen 5 -7 eignen sich besonders zur Evaluation, da meiner Ansicht nach gerade in dieser Zeit SuS besondere Erfahrungen mit Heterogenität in Lerngruppen und gegenteilig auch mit der Homogenisierung von Lerngruppen machen. So werden SuS immer wieder nach Leistung selektiert um homogenere Gruppen zu schaffen. „In der Sekundarstufe wird der Sortierungsapparat nun deutlich erweitert und bezieht sich auf alle Bereiche des Leistungsspektrums.“ (Tillmann 2008, S.67). Die 6. Jahrgansstufe ist eine Erprobungsstufe. Was bedeutet, dass am Ende der 6. Klasse innerhalb der - ab der 5. Klasse gewählten Schulform - noch einmal nach Leistung differenziert wird. Hier sollen durch externe Differenzierung, beispielsweise durch Zurückstellen vom Schulbesuch, Klassenwiederholungen, Überweisungen in Sonderschulen (Förderschulen) oder der Wechsel auf andere Schulformen, möglichst gleichartige Bedingungen im Klassenzimmer hergestellt werden (vgl. Gröhlich/Scharenberg/Bos 2009). „Die meisten dieser Maßnahmen der Homogenisierung funktionieren als Ausschluss der jeweils Leistungsschwächeren.“ (Ratzki 2005, S.39). Die Fragebogenevaluation soll hervorbringen, ob SuS sich in einer heterogenen Lerngruppe wohlfühlen und sich vielleicht gegenseitig unterstützen oder ob sie sich möglicherweise in einer homogeneren Lerngruppe wohler fühlen.

Die Erstellung eines Fragebogens setzt voraus, dass der Untersuchungsgegenstand soweit bekannt ist, dass Hypothesen angestellt werden können (vgl. Winter 2000. abgerufen am: 27.03.2012). Eine grundlegende Wissensbasis ist somit wichtig um relevante Fragen formulieren zu können.

Im Fragebogen geht es nicht nur darum, dass SuS beurteilen sollen wie sie leistungsheterogene Situationen empfinden, sondern auch darum, wie sie ihr Umfeld und sich selbst einschätzen. Dies geschieht in Form von Zuweisung von Eigenschaftswörtern. Um zu vermeiden, dass ich selbst die Worte auswähle, diese aber nicht die Empfindungen von SuS wiedergeben, habe ich gemeinsam mit SuS die Adjektive ausgewählt. Da der Fragebogen für SuS der Jahrgangsstufen 5 bis 7 gleichermaßen verständlich sein soll, wurde dafür eine 6. Klasse gewählt. Somit haben die SuS in einer Arbeitsstunde selbstständig Adjektive ausgewählt. Dies geschah folgendermaßen. Nach einer kurzen Einleitung, mit dem Hinweis darauf, dass es um das gemeinsames Agieren und Arbeiten in Gruppen und im Unterricht geht und nicht um Gefühle wie beispielsweise „cool sein“ etc., erhielt jede/r der SuS einen grünen Zettel. Nun sollte jeder von ihnen 10 Adjektive aufschreiben, mit denen sie/er ihre/seine Klassenkameraden/Innen, Freunde/Innen und auch sich selbst in Lern- Leistungssituationen beschreiben würde. Zunächst einmal ohne Vorgabe der Wertung von positiv oder negativ. Mehr Informationen, als dass wir diese Wörter später noch einmal verwenden würden bekamen die SuS zunächst nicht. Von 29 SuS sammelten sich etliche verschiedene Eigenschaftswörter. Positive und negative hielten sich in etwa die Waage. Davon wurden die zwanzig häufigsten ausgewählt, immer noch ohne die Wertung von positiv oder negativ zu berücksichtigen. Wobei zu erwähnen ist, dass Äußerungen wie beispielsweise: „gut im Unterricht“, „starker Schüler“ und „gut in Mathe“ in dem Ausdruck „leistungsstark“ zusammengefasst wurden. In der nächsten Stunde sollten sich die SuS selbstständig in 5er Gruppen aufteilen. So gab es 5 Gruppen mit je fünf Kindern und eine Gruppe mit vier Kindern. Jede Gruppe erhielt 20 Kärtchen (insgesamt 120 Kärtchen) mit den 20 häufigsten von ihnen selbst ausgewählten Adjektiven. Die Bedeutung der einzelnen Worte wurde vorab kurz besprochen, um Missverständnissen vorzubeugen. Dann wurden zwei Boxen aufgestellt. Die eine Box war blau für negative Eigenschaftswörter und die andere gelb für positive Eigenschaftswörter. Nun entschieden die SuS in der Gruppe gemeinsam welche Worte sie in die blaue Box (negativ) und welche sie in die gelbe Box (positiv) einsortieren wollten. Nach einigen Minuten hatten sich alle Gruppen bereits entschieden und tummelten sich vor den Boxen. Zum Ende befanden sich 68 Kärtchen in der blauen Box und 52 Kärtchen in der gelben Box. Nur wenige Kärtchen fanden sich in beiden Boxen gleichzeitig wieder, wurden also für negativ und positiv empfunden. Somit konnten leicht 5 positive und 5 negative Kärtchen ausgewählt werden. Von den zehn ausgewählten Eigenschaftswörtern wurden als positiv empfunden: 1.bemüht 2.ehrgeizig 3. leistungsstark 4.fleißig 5. interessiert. Als negativ sahen die SuS folgende Eigenschaften an: 6.lustlos 7.faul 8.unruhig 9.uniteressiert 10.gelangweilt (siehe Anhang 1.). Diese insgesamt 10 Eigenschaftswörter werden in den ersten drei Fragen des Fragebogens verwendet (vgl. Anhang 2.).

Ein weiterer wichtiger Faktor vor der Befragung war, dass für die SuS geklärt werden musste, was genau unter den Ausdrücken der ’starken’ und ’schwachen’ Leistung verstanden wird. Daher habe ich im Vorfeld mit den SuS festgelegt, dass als Leistungsstarke SuS diejenigen eingestuft werden, die im Unterricht die Noten 1-2 bekommen, als mittlere SuS werden diejenigen eingestuft, die die Noten 3-4 erhalten und als schwache SuS gelten diejenigen, welche mit 5-6 benotet werden. Weiter wird im Fragebogen für Schülerinnen und Schüler nicht das Kürzel „SuS“ verwendet, da es bei einigen zu Missverständnissen führte, sondern vereinfacht der Begriff „Schüler“ gleichsam für Mädchen und Jungen eingesetzt wird. Zudem wurde vor jeder Durchführung einer Fragebogenerhebung in den Klassen der Fragebogen besprochen, um Unklarheiten zu beseitigen und keine verfälschten Antworten zu erhalten.

3.2 Darstellung und Begründung des Fragebogens

Die Befragung wurde mittels eines standardisierten und papiergebundenen Fragebogens durchgeführt. Die Befragten können in uniformiert angeordneten und gleichsam gestellten Fragen zwischen verschiedenen Antworten wählen. Somit ist eine gute Vergleichbarkeit der Ergebnisse gewährleistet. Als papiergebundenes und ausgedrucktes Formular wird den Befragten der Fragebogen vorgelegt (siehe Anhang 2.). Er besteht fast ausschließlich aus Ankreuzfragen und enthält keine offenen Fragen. Der zeitliche Rahmen zur Beantwortung der Fragen beträgt etwa 10-15 Minuten. Es ist wichtig den zeitlichen Rahmen einzugrenzen, da zu lange Fragebögen dazu führen können, dass die letzten Fragen aufgrund eintretender Lustlosigkeit nur unzulänglich beantwortet werden.

Anfangs weist eine kurze Einführung darauf hin, dass die ehrliche Beantwortung der Fragen wichtig ist. In den Fragen 1 und 2 werden allgemeine Angaben zur Person, zum Alter und Geschlecht abgefragt. Insgesamt erhielten den Frageboden 56 SuS, davon 27 Mädchen und 29 Jungen im Alter von 10-14 Jahren aus den Jahrgangsstufen 5, 6 und 7. Sie füllten den Fragebogen anonym aus.

Die Fragen orientieren sich inhaltlich sehr nah an der reellen und vertrauten Lebenswelt der SuS, sodass sie sich mit denen im Fragebogen dargestellten Situationen identifizieren können. Im Allgemeinen ist es ein wichtiges didaktisches Prinzip, sich bei der Wahl und inhaltlichen Ausgestaltung der Unterrichtsthemen nah an der Lebenswelt der SuS zu orientieren, um ihnen den Einstieg in ein Thema zu erleichtern, ihr Interesse zu wecken, die Motivation zu steigern, das Verständnis zu stärken und letztlich so den Lernerfolg zu erhöhen. Dieses Prinzip wird im übertragenen Sinne für den Fragebogen genutzt. So fällt es den SuS leichter die Fragen zu verstehen und sie somit ehrlich und motiviert zu beantworten. Dazu soll es ihnen möglichst viel Spaß machen den Fragebogen ohne langes Grübeln auszufüllen. Das ist wiederum nicht zu letzt wichtig, um verwertbare Ergebnisse zu erhalten, sondern auch um das Interesse der SuS am Thema zu wecken. Das bietet die Möglichkeit im Nachhinein inhaltlich an den Fragebogen anzuknüpfen, indem man über das Thema spricht und sich noch weiter damit beschäftigt, um auch für die SuS einen Nutzen aus den erhaltenen Ergebnissen zu ziehen. Eine Fragebogenerhebung mit einem Thema aus der unmittelbaren Lebenswelt der Befragten eignet sich gerade im Feld Schule sehr gut, um den Fragebogen als Einstieg in das behandelte Thema zu nutzen. Die einzelnen Fragen enthalten nicht viel Text und sind inhaltlich leicht zu verstehen. Das ist ebenfalls von großer Bedeutung, da so vermieden werden kann, dass SuS willkürlich Antworten geben, die nicht der Wahrheit entsprechen, einfach aus der Tatsache heraus, dass sie die Frage nicht verstanden haben. Weiter wirkt zu viel unübersichtlicher Text verwirrend und abschreckend auf die SuS.

Der Fragebogen ist folgendermaßen aufgebaut. Insgesamt enthält er 14 Fragen, die übersichtlich angeordnet, in 4 Bereiche aufgeteilt sind und über 5 Seiten verlaufen. Mit Ausnahme der Frage nach dem Alter der SuS, ist jede der Fragen durch ankreuzen zu beantworten. Die vier Teile des Fragebogens sind im Fragebogen selbst lediglich durch feine Linien abgegrenzt (vgl. Anhang 2.).

Im ersten der vier Teile wird in einer kurzen Einleitung darauf hingewiesen, dass die SuS die Fragen mit Angaben zu den eigenen Gedanken und Empfindungen unbedingt ehrlich beantworten sollen. Weiter beinhaltet der erste Teil die allgemeinen Angaben zur Person. In Frage 1 ist „weiblich“ oder „männlich“ anzukreuzen. In Frage 2 muss das Alter des jeweiligen Befragten eingetragen werden.

Im zweiten Teil, mit den Fragen 3, 4 und 5 geht es darum, die zuvor von den SuS ausgewählten Eigenschaftswörter nun auf bestimmte Personen zu übertragen. Die Auflistung der zehn Eigenschaftswörter ist in jeder der drei Fragen identisch und es dürfen mehrere Möglichkeiten angekreuzt werden. Einzig diese Frage ändert sich. Dieser Teil des Fragebogens dient zunächst einmal dazu, den SuS den Einstig in die Fragen zu erleichtern und sie inhaltlich damit vertraut zu machen. Sie sollen Aufschluss darüber geben, wie die Befragten ihre Mitschüler, Freunde und auch sich selbst einschätzen. So kann gegebenenfalls einen Zusammenhang hergestellt werden, zwischen dem wie sie ihr Umfeld und sich selbst empfinden und dem was ihnen beim gemeinsamen Agieren in Gruppen wichtig ist. So sollen die SuS in Frage 3, anhand der aufgeführten Eigenschaftswörter, durch ankreuzen von einem oder Mehreren Wörtern ihre Mitschüler allgemein beschreiben. Sie haben die Auswahl zwischen fünf positiven Wörtern: „bemüht“, „ehrgeizig“, „leistungsstark“, „fleißig“, „interessiert“ (siehe Anhang 2.) und fünf negativen Wörtern: „lustlos“, „faul“, „unruhig“, „uninteressiert“, „gelangweilt“ (siehe Anhang 2.). Frage 4 ist genauso aufgebaut, hier sollen die Befragten mit den Eigenschaftswörtern jedoch ihre Freunde beschreiben (siehe Anhang 2.). In der Frage 5 verhält es sich ebenso. Hier muss die befragte Person sich selbst die Eigenschaftswörter zuschreiben (siehe Anhang 2. S.2). Hierbei ist es zunächst einmal Interessant zu erfahren, wie die SuS ihr Umfeld sehen, ob es große Unterschiede von Klassenkameraden zu Freunden gibt und ob sie sich selbst besser einschätzen als die Klassenkameraden und/oder ihre Freunde.

Der dritte Teil besteht aus den Fragen 6 und 7, die jeweils etwas mehr Zeit beanspruchen. In Frage 6 sollen die SuS ankreuzen was ihnen beim Schulsport oder in einem Sportteam in dem sie spielen wichtig ist (siehe Anhang 2.). Auch hier dürfen wieder mehrere Möglichkeiten angekreuzt werden. Insgesamt können die SuS zwischen zehn verschiedenen Aussagen wählen, die sich wiederum in fünf positive (1. „…, dass Jeder eine Sache gut kann.“ 2. „…, dass sich jeder anstrengt, auch wenn es nicht immer perfekt klappt.“ 3. „…, dass man sich bei guter und schlechter Leistung gegenseitig unterstützt.“ 4. „…, dass auch schwächere SuS Spaß am Sport haben.“ 5. „…, dass alle zusammen kämpfen.“) und fünf negative (1. „…, dass alle gleich sind.“ 2. „…, dass keiner etwas richtig kann.“ 3. „…, dass Jeder alles kann.“ 4. „…, dass nur die Guten SuS Spaß haben.“ 5. „…, dass nur du selbst gut bist.“) aufteilen lassen (siehe Anhang 2.). Die Sportart wurde bewusst außer Acht gelassen, da sie hier nicht von Bedeutung ist. Auch die möglicherweise unterschiedlichen geschlechtsspezifischen Aussagen von Jungen und Mädchen spielen hier im Bezug auf die Auswertung der Ergebnisse ebenfalls keine Rolle. Ich habe lediglich eine Situation gewählt, in der es darum geht gemeinsam eine gewisse Leistung zu erbringen. Dazu sollte es eine Situation sein, die sowohl Schülerinnen als auch Schülern bekannt ist und in die sie sich somit leicht hineinversetzen können (vgl. Kapitel 3.1). Zusätzlich verbindet Teamsport Menschen unterschiedlicher Kulturen, fördert das gegenseitige Verständnis und stärkt soziale Kompetenzen (vgl. Jäger 2005). „Der Sport lehrt Strategien der friedlichen Auseinandersetzung, schult die Fähigkeit mit Niederlagen umzugehen und formt die Persönlichkeit.“ (Jäger 2005, S.1) Nicht zuletzt deshalb schien mir der Bereich Team-Sport gut geeignet. Die Frage 6 bildet den Einstieg in die Fragebereiche, in denen es um das gemeinsame und leistungsorientierte Arbeiten in leistungsheterogenen Gruppen geht. Inhaltlich knüpft Frage 7 an Frage 6 an und ist dazu ähnlich aufgebaut. Hier sollen die SuS ankreuzen was ihnen im Bezug auf das Leistungsniveau in ihrer Klasse wichtig ist. Um bei der Auswertung der Antworten den Unterschied zwischen positiven und negativen Ansichten deutlicher hervorbringen zu können, habe ich mich entschieden die sechs möglichen Aussagen, nicht gleichmäßig in positive und negative aufzuteilen, sondern vier negative (1. „…, dass es nur schlechte SuS in der klasse gibt.“ 2. „…, dass es nur gute Schüler in der Klasse gibt.“ 3. „…, dass schwache Schüler allein unter sich lernen.“ 4. „…, dass starke Schüler allein unter sich lernen.“) und nur zwei positive (1. „…, dass es starke und schwache Schüler in der Klasse gibt.“ 2. „…, dass die Starken die Schwachen unterstützen.“) Aussagen vorzugeben (siehe Anhang 2.). Ganz bewusst gibt es in diesem Abschnitt keine neutralen, sondern nur klar positive und klar negative Aussagen aus denen die SuS auswählen können. Mein Interesse besteht nicht darin einen Mittelwert zu erfassen, sondern eine Tendenz zum positiven oder negativen zu erhalten. Aus Erfahrung weiß ich, dass SuS sich gerne aus Unsicherheit für eine neutralere Aussage entscheiden, um der eigentlichen Entscheidung für oder gegen etwas aus dem Weg zu gehen. Bleibt abzuwarten, ob sich SuS dem entziehen indem sie gar keine Antwort geben.

Der vierte Teil beinhaltet sieben Fragen, Frage 8 bis 14. Wobei die beiden letzten Fragen 13 und 14 auch noch mal separat zu betrachten sind. In diesem letzten Abschnitt geht es darum, dass die SuS auf einer Skala von 1 bis 5 ankreuzen wie wichtig oder unwichtig ihnen etwas ist (Frage 8 und 9) und ob sie etwas gut oder störend finden (Frage 10, 11 und 12). In den Fragen 8 und 9 soll angekreuzt werden wie wichtig den SuS etwas ist. In diesem Zusammenhang ist zu erwähnen, dass ich bewusst die drastischen und gegensätzlichen Ausdrücke „Schlechteste“ und „Beste“ gewählt habe. Nur so kann mit den Antworten deutlich werden was SuS über die angeführten Situationen denken. Einwenig werden die drastischen Aussagen entschärft durch die Möglichkeit einen Mittelwert anzukreuzen. Bei Frage 8 geht es also im Speziellen darum anzukreuzen, wie wichtig es den befragten SuS ist nicht die/der schlechteste SchülerIn zu sein. Es bieten sich den SuS fünf Ankreuzmöglichkeiten von 1. „gar nicht wichtig“, über 2. „etwas wichtig“, 3. „mittel“ und 4. „wichtig“ bis 5. „sehr wichtig“ (siehe Anhang 2.). Da beispielsweise die Entscheidung in keinem Fall die/der Schlechteste sein zu wollen nicht gleichzeitig beinhaltet dem entgegen die/der Beste sein zu wollen, sollen die SuS in Frage 9 entgegengesetzt entscheiden wie wichtig es ihnen ist die/der Beste in der Klasse zu sein. Die Frage 9 ist in den Ankreuzmöglichkeiten identisch wie Frage 8 aufgebaut (siehe Anhang 2.). Hier soll angekreuzt werden, wie wichtig es den einzelnen SuS ist die/der leistungsstärkste in der Klasse zu sein. An diesen beiden Fragen ist es herauszufinden, ob SuS den Anspruch an sich haben nicht in den extremen äußeren Ausprägungen der Leistungsheterogenität zu stehen. Daraus kann möglicherweise geschlossen werden, dass SuS zum Einen in einer leistungsheterogenen Lerngruppe nicht die/der Schlechteste sein wollen und sich somit an den leistungsstärkeren SuS orientieren, was für leistungsheterogene Lerngruppen sprechen würde und zum Anderen, dass sie obwohl sie nicht unbedingt der/die Beste sein wollen, dennoch den Anspruch haben gute Leistungen zu erbringen.

Die Fragen 10, 11 und 12 sind identisch in ihren Ankreuzmöglichkeiten und ähnlich auf gebaut wie die Fragen 8 und 9. Hier sollen die SuS entscheiden was sie gut finden oder sie sehr stört. Demnach gehen die Ankreuzmöglichkeiten von 1. „find ich gut“, über 2. „stört nicht“, 3. „ist egal“ und 4. „stört etwas“, bis zu 5. „stört sehr“ (siehe Anhang 2.). In Frage 10 soll angekreuzt werden wie sehr es die SuS stört, dass sie sehr gute SuS in der Klasse haben (siehe Anhang 2.). Frage 11 fragt dem entgegen mit demselben Schema nach, wie sehr es stört, dass schwache SuS in der Klasse sind (siehe Anhang 2.). Ganz bewusst wurden auch hier wieder diese Gegensätze gewählt, um zu erfassen welche Richtung in den Antworten der SuS dominiert. Frage 12 schließt gewissermaßen die Fragen 10 und 11 ab, indem noch einmal zusammengefasst und konkret gefragt wird, ob es den SuS etwas ausmacht in leistungsheterogenen Gruppen mit starken und schwachen SuS zusammen zu arbeiten. Die SuS sollen genau wie bei Frage 10 und 11 auf einer Skala von 1-5 angeben, ob sie das Lernen in gemischten Gruppen gut oder störend finden (vgl. Anhang 2.). So stellt die Frage 12 die zentrale Frage des Fragebogens und nicht zuletzt der gesamten Arbeit dar. Da es bei weitem nicht ausreicht so einer Frage mit einer einzigen Antwort auf den Grund zu gehen, bilden die anderen Fragen das Gesamte Gerüst, welches die Frage 12 umgibt und in ihrer Auswertung stabilisieren soll. Sie trifft das Forschungsthema auf den Punkt, was dennoch nicht bedeutet, dass die voran gegangenen Fragen weniger wichtig für die Gesamtauswertung des Fragebogens sind. Im Gegenteil, die Fragen bilden ein Konstrukt welches in sich zusammen gehört. Sie führen den Befragten schrittweise an das Thema heran und geben dem Betrachter der Ergebnisse wichtige Informationen zur Untermauerung der Aussage, welche in der Frage 12 noch einmal konkret abgefragt wird. Interessant ist in dem Zusammenhang, ob die Tendenz der Ergebnisse der voran gegangenen Fragen mit den Ergebnissen aus Frage 12 übereinstimmen und sich tatsächlich zusammen fügen lassen.

Die beiden letzten Fragen 13 und 14 bilden den Schluss des Fragebogens und sollen im Idealfall die zuvor erhaltenen Antworten unterstreichen. Demzufolge ist es wichtig die beiden letzten Fragen mit eindeutigen Antwortmöglichkeiten zu formulieren. Hier sollen die Befragten demnach nur mit „Ja“ oder „Nein“ antworten (siehe Anhang 2.), dabei geht es nicht um das Abfragen von Empfindungen oder Meinungen. Es wird erfragt ob SuS sich schon einmal in der beschriebenen Situation befunden haben oder nicht. In Frage 13 sollen SuS sagen ob sie schon mal einer/m schwächeren Schülerin/er in einer Lernsituation geholfen haben. Diese Frage soll dementsprechend mit „Ja“ oder „Nein“ beantwortet werden (siehe Anhang 2.). Frage 14 fragt das Gegenteil ab. Demnach, ob den Befragten SuS schon einmal von einem/er stärkeren SchülerIn weitergeholfen wurde (siehe Anhang 2.). Die Antwort erfolgt gleich wie bei Frage 13 über „Ja“ und „Nein“. Natürlich ist zu beachten, dass nicht jede/r SuS immer jemand anderem weiter helfen kann oder dass jeder Hilfe benötigt. Dennoch soll aus diesen Fragen die Information gezogen werden, ob die befragten SuS positive Erfahrungen, im Sinne von gegenseitiger Unterstützung mit unterschiedlichen Leistungsniveaus innerhalb einer heterogenen Lerngruppe gemacht haben.

3.3 Darstellung der Ergebnisse

In diesem Kapitel werden die Ergebnisse der Fragebogenevaluation vorgestellt. Anhand der Häufigkeitsverteilung werden sie tabellarisch dargestellt (siehe Anhang 2.1). Im Focus steht die Häufigkeitsverteilung im Bezug auf einen bestimmten Wert und die Verteilung in dessen nahem Umfeld. Der häufigste Wert ist rot gekennzeichnet. Der Zweit häufigste Wert ist blau gekennzeichnet. Die im Text in Klammern gesetzten Zahlen geben die Häufigkeit des vorangegangenen Eigenschaftswortes oder der Antwortmöglichkeit an.

Frage 1:

Allgemeine Angaben zur Person

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Mit dieser dritten Frage beginnt der zweite Teil des Fragebogens und somit die eigentliche Befragung der SuS. Hier fällt zunächst einmal auf, dass sich die Anzahl der Stimmen für den jeweiligen Bereich unterscheidet. So bekommt der negative Teil insgesamt 114 Stimmen wo hingegen der positive Teil nur 79 Stimmen erhält. Im Einzelnen halten die Befragten SuS ihre MitschülerInnen für „fleißig“ mit 21 Stimmen und „interessiert“ mit 19 Stimmen, dicht gefolgt von „bemüht“ und „ehrgeizig“ mit je 15 Stimmen. Für „leistungsstark“ stimmten nur 9 SuS.

Im negativen Teil der Frage ist die Verteilung sehr eindeutig. Am häufigsten wählten die SuS das Eigenschaftswort „unruhig“ mit 44 Stimmen, gefolgt von „lustlos“ und „faul“ mit 25 und 21 Zählern.

Frage 4:

Welche Eigenschaften passen zu deinen Freunden? (mehrfach Stimmen möglich)

I. Häufigkeiten der positiven Eigenschaften:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im Vergleich zur Frage Nummer 3 wird hier deutlich, dass die Häufigkeitsverteilung mit 129 zu 58, deutlich zu Gunsten der positiven Eigenschaften besteht. So beurteilen die Befragten ihre FreundeInnen allen voran als „fleißig“ mit 37 Stimmen, aber auch als „interessiert“ (29), „bemüht“ (25) und „fleißig“ (21). Leistungsstark ist auch hier der niedrigste Wert. Bei den negativen Eigenschaften sind allgemein wenig Stimmen vergeben worden, einzig „faul“ erhält 22 Stimmen und ist damit der häufigste Wert. Als „gelangweilt“ empfinden 11 SuS ihre Freunde, dicht gefolgt von „lustlos“ (10), „unruhig“ (9) und „uninteressiert“ (6).

Frage 5.

Welche Eigenschaften passen zu dir? (mehrfach Stimmen möglich)

I. Häufigkeiten der positiven Eigenschaften:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Mit 124 zu 46 Zählern verläuft ähnlich wie in Frage 4 auch hier die Häufigkeitsverteilung deutlich zu Gunsten der positiven Eigenschaften. In erster Linie halten sich die SuS selbst für „interessiert“ (34), „fleißig“ (28) und „ehrgeizig“, gestehen sich aber auch “Faulheit“ (19) und „Unruhe“ (10) ein. Auffällig ist auch, dass nicht jeder der Befragten eine negative Eigenschaft für sich selbst angekreuzt hat (46 von 56 SuS), aber jeder mindestens 2 positive Antworten gab.

Allgemein ist bei den Fragen 3 bis 5 festzuhalten, dass keiner der SuS nur eine Eigenschaft angekreuzt hat, sondern mindestens zwei oder auch mehr.

Frage 6:

Was ist dir beim Sportunterricht oder bei einem Team in dem du spielst wichtig? (mehrfach Stimmen möglich)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der dritte Teil des Fragebogens beginnt mit der 6. Frage. Hier wird sehr deutlich, dass die positiv deklarierten Möglichkeiten/Fälle viel häufiger gewählt wurden als die negativen. Von insgesamt 189 Stimmen, sind 169 positive Aussagen und nur 20 negative Aussagen angekreuzt worden. Diese, mit einem Minus in Klammern gekennzeichneten negativen Aussagen, erhielten im Maximalfall 6 Stimmen. Die positiven dagegen im Minimalfall immer noch 24 Stimmen. Am häufigsten, mit 41 Zählern wurden die beiden Aussagen: „…, dass sich Jeder anstrengt auch, wenn es nicht perfekt klappt.“ und „…, dass auch schwächere Schüler Spaß am Sprt haben.“ gleich häufig gewählt. Gefolgt von den drei weiteren positiven Aussagen mit 36, 27 und 24 Zählern. Die fünf negativen Aussagen liegen weit zurück mit 6, 5, 4, 3, 2 Zählern, wobei hervorzuheben ist, dass dennoch jede Aussage Stimmen erhalten hat, wenn auch minimal 2.

Frage 7:

Was ist dir bei deiner Klasse wichtig? (mehrfach Stimmen möglich)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In dieser 7. Frage herrscht kein Gleichgewicht zwischen positiven und negativen Aussagen. Es gibt vier negative Aussagen, welche mit einem Minus in Klammern gekennzeichnet sind und dem entgegen nur 2 positive. Sehr deutlich hebt sich hervor, dass die beiden positiven mit Abstand am häufigsten gewählt wurden. Mit 46 und 38 Zählern sind die beiden positiven Aussagen „…, dass die starken Schüler die schwachen unterstützen.“ und „…, dass es starke und schwache Schüler in der Klasse gibt.“ weit vor den vier negativen Aussagen, welche nur maximal 7 und einmal auch 0 Stimmen erhielten. So haben die beiden positiven Aussagen zusammen 84 der insgesamt 96 Stimmen erhalten.

Frage 8:

Wie wichtig ist es dir nicht der/die schlechteste SchülerIn zu sein? (nur ein Kreuz)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Mit der 8. Frage beginnt der vierte und letzte Teil des Fragebogens.

Sofort fällt auf, dass die meisten Stimmen in die Richtung „sehr wichtig“ gehen, jedoch die Spitze im „Mittel“ mit 18 Stimmen liegt. So erhält die obere Hälfte der Skala (3-5) deutlich 44 von insgesamt 56 Stimmen. Die restlichen 12 verteilen sich auf Stufe Zwei mit 7 und Stufe Eins mit nur 5 Zählern.

Frage 9:

Wie wichtig ist es dir der/die beste SchülerIn zu sein? (nur ein Kreuz)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In dieser 9. Frage wird entgegengesetzt zur 8. Frage deutlich, dass sich die Haupt Streuung nicht im Bereich von „Mittel“ bis „sehr wichtig“ bewegt, sondern hinab bis „etwas wichtig“. Auch wenn die Stufe 1 mit „gar nicht wichtig“ nur 5 Mal gewählt wurde und die häufigste Streuung mit 19 Zählern ebenfalls im Mittelwert verläuft, so geht die Tendenz aufgrund der 14 Zähler für die Zweite Stufe „etwas wichtig“ in die Richtung „gar nicht wichtig“.

Frage 10:

Wie sehr stört es dich, dass sehr gute SuS in deiner Klasse sind? (nur ein Kreuz)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Bei der 10. Frage teilen sich die Meinungen der SuS recht gleichmäßig auf, tendieren aber zur positiven Seite. So beantworten 20 der 56 SuS die gestellte Frage mit „ist egal“ und ebenso 20 mit „find ich gut“. Die Antwort „stört nicht“ geben immer noch 13 SuS. „Stört etwas“ wählen nur 3 SuS und „stört sehr“ wird 0 Mal angekreuzt.

Frage 11:

Wie sehr stört es dich, dass schwache SuS in deiner Klasse sind? (nur ein Kreuz)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Frage 11 bildet das Gegenstück zur Frage 10. Hier gehen die Antworten ebenfalls in eine überwiegend positive Richtung. So sagen 24 der 56 SuS, dass es sie „nicht stört“ schwache SuS in der Klasse zu haben, 20 SuS ist aber auch hier „egal“. Nur 3 SuS „stört es etwas“ und nur eine/n der SuS „stört es sehr“.

Frage 12:

Macht es dir etwas aus in gemischten Gruppen mit starken und schwachen SuS zu arbeiten? (nur ein Kreuz)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In dieser 12. Frage verteilen sich 40 der insgesamt 56 Stimmen auf die positiven Stufen Eins „find ich gut“ und Zwei „macht nichts“. Stufe Drei mit „ist egal“ erhält noch 13 Stimmen, Stufe Vier nur 3 und Stufe Fünf bekommt auch hier 0 Stimmen.

Frage 13:

Hast du schon mal einem schwachen Schüler geholfen? (nur ein Kreuz)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Bei diesen zwei Antwortmöglichkeiten „Ja“ und „Nein“ der Frage 13 fällt die Häufigkeitsverteilung deutlich aus. So haben 51 der 56 SuS mit „Ja“ angegeben, dass sie schon mal einer/m schwachen SchülerIn geholfen haben.

Frage 14:

Hat dir schon mal ein starker Schüler weiter geholfen? (nur ein Kreuz)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Das Ergebnis dieser letzten 14. Frage ist ebenfalls eindeutig. Von 56 möglichen Stimmen erhält „Ja“ 45 und ist somit auch hier die dominierende Antwort.

Abschließend ist noch festzuhalten, dass jeder der befragten SuS alle Fragen beantwortet hat, es wurde somit jede der Fragen von 56 SuS beantwortet und keine Frage ausgelassen.

3.4 Auswertung und Interpretation der Ergebnisse

Durch den standardisierten Fragebogen war es möglich die Ergebnisse der Fragebogenerhebung sehr gut zusammenzutragen. Bei der Auswertung dieser wird im folgenden Abschnitt Frage für Frage vorgegangen und gegebenenfalls Zusammenhänge verdeutlicht.

Der Fragebogen startet mit den Angaben zur Person. Das Alter der Befragten spielt keine wesentliche Rolle. Die Befragten SuS befinden sich in den Klassen 5 bis 7 und sollten daher die Altersspanne von 10 bis 14 Jahren nicht unter- oder überschreiten. Der Unterschied zwischen Mädchen und Jungen spielt bei der Auswertung eine untergeordnete Rolle. Weder Mädchen noch Jungen treten hier besonders in den Vordergrund. Es war jedoch wichtig ein ausgewogenes Geschlechterverhältnis unter den Befragten zu haben, um dem vorzubeugen, dass Antworten durch ein unausgewogenes Geschlechterverhältnis möglicherweise beeinflusst und somit falsch interpretiert werden könnten.

Die drei Fragen (3, 4 und 5) aus dem zweiten Teil des Fragebogens stehen in engem Zusammenhang zu einander. Sie sollen die SuS sowohl inhaltlich, als auch instrumentell an den Fragebogen heranführen. Besonders in der 6. Klasse, welche bei der Findung der Eigenschaftswörter beteiligt war, kam durch die Wiedererkennung der von ihnen selbst ausgewählten Adjektive schon zu Beginn ein positives Gefühl auf. Sie freuten sich darüber, dass sie nun wussten woran sie mitgearbeitet hatten und waren stolz, dass der Fragebogen auch für andere Klassen bestimmt war. So identifizierten sich die SuS mit dem Fragebogen und waren zusätzlich motiviert, die Fragen wahrheitsgemäß zu beantworten. Den anderen beiden Klassen (5 und 7) berichtete ich davon, dass andere SuS bei der Entstehung der Fragen mitgearbeitet haben. So verlieren besonders jüngere SuS die Berührungsängste in so einer Situation. Der Gedanke, dass andere SuS an dem Fragebogen mitgearbeitet haben, gibt ihnen zum einen das Gefühl, dass es sie auch betrifft und zum anderen schwindet die Befürchtung die Fragen vielleicht nicht beantworten zu können.

Bei den Ergebnissen der dritten Frage wird deutlich, dass die Befragten SuS ihren Mitschülerinnen und Mitschülern überwiegend negative Eigenschaften wie „unruhig“, „lustlos“ und „faul“ zuschreiben, sie aber dennoch, wenn auch mit deutlich weniger Stimmen für „fleißig“, „interessiert“ und „bemüht“ halten. Hier bestehen die drei häufigsten Eigenschaften aus drei negativen und nur einer positiven Antwort. Die Eigenschaft „unruhig“ wird ganze 44 Mal angekreuzt und wurde damit mit Abstand von allen Eigenschaften in allen drei Fragen am häufigsten gewählt. Da ich in allen befragten Klassen selbst unterrichtet habe weiß ich, dass das Klassenklima in den Befragten Klassen in der Tat sehr unruhig ist und diese Aussage somit der Realität gleichkommt. Dass die Befragten ihre Klassenkameraden eher schlecht bewerten hat mich nicht überrascht. In den Klassen fällt im Unterricht besonders auf, dass nicht nur starke Unruhe herrscht, sondern auch wenig solidarisches Verhalten vorhanden ist. Dies äußert sich unter anderem darin, dass SuS sich gegenseitig verpetzen, sich bei falschen Antworten auslachen oder wenig hilfsbereit sind. Obwohl SuS häufig auch FreundInnen in ihren Klassen haben, scheinen sie die Gesamtheit, wenn auch nicht nur, aber dennoch überwiegend negativ zu sehen. An dieser Stelle wird direkt ein grundlegendes Problem deutlich, welches ich im weiteren Unterrichtsverlauf mithilfe der Auswertung dieses Fragebogens gemeinsam mit SuS angehen möchte. Und zwar die Probleme im sozialen Verhalten innerhalb einer Klasse. Das soziale Verhalten spielt eine wichtige Rolle beim gemeinsamen Arbeiten in heterogenen Gruppen. Vergleicht man die Ergebnisse von Frage 3 mit den Ergebnissen der Fragen 4 und 5, so fällt auf, dass die SuS sich selbst und vor allem ihre Freunde positiver empfinden als ihre Klassenkameraden. Die drei häufigsten Werte, „interessiert“, „fleißig“ und „bemüht“ sind hier positiv und stimmen bei Freunden und Mitschülern überein. Als negative Eigenschaft von Freunden und der Selbsteinschätzung hebt sich lediglich „faul“ hervor. Damit dominieren bei der Klasseneinschätzung die negativen Werte, bei der Einschätzung der Freunde und sich selbst überwiegen dem entgegen deutlich die positiven Eigenschaften. Auffällig ist auch, dass nicht jeder der SuS für sich eine negative Eigenschaft angekreuzt hat (46 von 56 SuS), aber mindestens zwei positive (vgl. Anhang 2.2). Eine Befragung in der Schule in allen Klassenstufen, bei der SuS ihre eigenen sozialen Kompetenzen einschätzen sollten hat ergeben, dass die Mehrzahl der SuS dazu neigt sich besser einzuschätzen als die Realität es wiedergibt. Dieses Phänomen scheint sich auch hier widerzuspiegeln.

Man könnte vermuten, dass die negative bis nur gemischt positive Sicht auf die Klassenkameraden dazu führt, dass sich SuS in der Klasse nicht so wohl fühlen wie ausschließlich unter Freunden. Das ist sicherlich eine nachvollziehbare Ansicht. Bleibt abzuwarten, ob sich diese Sicht auch in der Häufigkeitsverteilung der anderen Fragen widerspiegelt und man gegebenenfalls Rückschlüsse darauf ziehen kann, ob sich diese Ansicht auf das Agieren in heterogenen Gruppen übertragen lässt.

Im dritten Teil des Fragebogens sollen die Fragen 6 und 7 eine Verbindung herstellen zwischen gemeinsamem Agieren in einem Team und innerhalb einer Lerngruppe. Beide Situationen haben gemeinsam, dass in jedem Fall eine gute Leistung erbracht werden soll. Somit geht es in beiden Fragen um das leistungsorientierte Agieren in leistungsheterogenen Gruppen. Beim Sport, sei es in der Freizeit oder auch im Sportunterricht, fällt es den meisten SuS leichter Ehrgeiz zu entwickeln um gemeinsam gute Leistungen zu erzielen, allein weil sie Spaß an der Sache haben. Damit ist die Frage 6 der Auftakt zur 7. Frage und bildet den Gegenpart zu ihr. Eine 2005 veröffentlichte Schulsportstudie des deutschen Sportbundes, bei der deutschlandweit 9000 SuS befragt wurden brachte hervor, dass zwei Drittel der Befragten SuS den Sportunterricht für „wichtig“ bis „sehr wichtig“ hielten. Während nur 50% gern in die Schule gehen, besuchen 75% gern den Sportunterricht (vgl. Saarbrücker Zeitung 2005). Diese Studie macht den Unterschied zwischen dem „motiviert sein“ beim schulischen Lernen und beim Sportunterricht deutlich. Bei den Fragen 6 und 7 wollte ich somit herausfinden, ob sie sich auch in ihren Antworten stark unterscheiden oder sich möglicherweise gegenseitig stützen. Sie sollen Aufschluss darüber geben, ob und besonders in welchen Bereichen SuS solidarisch denken und sich für schwächere Mitschüler oder Mitspieler einsetzen. Dass bei der Frage 6 von insgesamt 189 Stimmen 169 an die positiven Aussagen gingen, macht deutlich, dass SuS ein positives Gruppengefühl besitzen (siehe Anhang 2.). SuS entwickeln im gemeinsamen Spiel einen Teamgeist der sie auf schwächere SuS Rücksicht nehmen lässt. Dies äußert sich in den Ergebnissen so, dass SuS den meisten Wert darauf legen, dass sich jeder anstrengt, auch wenn es nicht perfekt klappt, auch schwächere SuS Spaß am Sport haben und dass schwächere Mitspieler nicht ausgeschlossen sondern unterstützt werden. Zu meiner Überraschung erhielt die Aussage „…, dass auch schwächere Schüler Spaß haben“ mit die häufigsten Stimmen (siehe Anhang 2.1). Es ist nicht zu erkennen, ob die/der eine oder andere Schülerin/er bei der Frage nur seine Freunde in sportlichen Freizeitaktivitäten berücksichtigt hat. Dazu kommt, dass SuS im Spiel, auch außerhalb des Schulsports, aus sich selbst heraus von der Motivation angetrieben werden im Spiel mit ihrer Mannschaft eine gute Leistung zu erbringen, weil sie Spaß am Spiel und am Sport haben (vgl. Saarbrücker Zeitung 2005). Im Unterricht ist die selbst eingebrachte Ausgangsmotivation von SuS eher niedrig und muss durch die Lehrkraft immer wieder hervorgebracht und angetrieben werden. Daher ist die Frage 7, welche sich konkret auf die Klasse bezieht, sehr wichtig um vergleichen zu können, ob die in Frage 6 deutlich gewordene Solidarität auch im Bezug auf die KlassekameradenInnen zu erkennen ist. Um deutlich zu machen, ob die Befragten SuS besonders in Bezug auf die KlassenkameradenInnen positiver oder negativer denken ist hier die Anzahl der vorgegebenen positiven und negativen Aussagen nicht gleich verteilt (vgl. Kapitel 3.3). Von sechs Aussagen sind nur zwei positiver Art. So soll besser hervor gebracht werden, wenn sich die SuS für positive Aussagen entscheiden. Wie erhofft, wird dies in den Antworten der SuS besonders deutlich. Den SuS ist es am wichtigsten, dass es nicht nur starke, sondern auch schwache SuS in der Klasse gibt, welche von den stärkeren unterstützt werden sollen. Ergebnisse der Frage 7 zeigen, dass die SuS, welche ihre Klassenkameraden im Unterricht eher als „lustlos“ und „faul“ bezeichnen, dennoch eine leistungsheterogene Lerngruppe bevorzugen. Niemand wollte, dass schwache SuS allein unter sich bleiben. Im Gegenteil, zu meiner positiven Überraschung sind mit 46 Stimmen fast alle Befragten dafür für die Schwächeren zu unterstützen. Diese eindeutig überwiegend positiven Aussagen zeigen, dass es ein solidarisches Grunddenken unter den SuS gibt, welches grundlegend wichtig ist für das binnendifferenzierte Arbeiten in heterogenen Lerngruppen. Beim erfolgreichen und produktiven Umgang mit Heterogenität in Schulklassen steht im Mittelpunkt des Lehrerhandelns, „Anerkennung und Ermutigung, um das Selbstvertrauen der Kinder und Jugendlichen zu stärken und die Erziehung zu sozialer Verantwortung.“ (Ratzki 2005, S.49). Besonders an letzteres möchte ich im weiteren Verlauf im Gruppengespräch anknüpfen. In einer heterogenen Lerngruppe ist es besonders wichtig sich gegenseitig weiterzuhelfen. Ohne soziale Verantwortung ist das nahezu undenkbar. Wenn SuS anderen weiterhelfen, in dem sie z.B. Mathematikaufgaben erklären, vertiefen auch sie selbst, ihr vorhandenes Wissen und steigern ihre kognitiven Fähigkeiten. So schreibt Matthias von Saldern über die Zusammenarbeit von SuS in seinem Diskurs zu „Heterogenität und Schulkultur“: „Der ‚schlechte’ kann bei entsprechend ausgerichteter Didaktik vom ‚guten’ Schüler lernen, aber der ‚gute’ auch vom ‚schlechten’. Z.B. durch den Einsatz von assistant-teachers.“ (von Saldern 2007, S.47).

Mit der Frage 8 beginnt der vierte Abschnitt des Fragebogens, welcher dazu dient mithilfe von Skalen herauszufinden, wie wichtig SuS die eigene Leistungsposition in heterogenen Lerngruppen ist und ob es sie stört in heterogenen Lerngruppen zu agieren. Die Ergebnisse der Fragen 8 bis 11 zeigen deutlich, dass es den SuS eher wichtig ist nicht der/die Schlechteste zu sein, aber weniger wichtig der/die Beste zu sein. Das entsteht möglicherweise aus der Tatsache heraus, dass es weitaus unangenehmer ist zu den schlechtesten zu gehören, als sich im Mittelfeld oder im oberen Teil der Leistungsspanne zu bewegen. Dieses Gefühl, kann dazu führen Verständnis für Schwächere zu entwickeln und sie daher unterstützen zu wollen. Das wäre ein wichtiger Schritt in Richtung sozialer Verantwortung. Wobei auch zu erwähnen ist, dass es nicht jedem/er SuS leicht fällt sich von anderen SuS helfen zu lassen. Das ist nur möglich, wenn in der Klasse ein Vertrauens- und Respektsverhältnis herrscht, in dem niemand fürchten muss ausgelacht oder nicht ernst genommen zu werden. Die Lernatmosphäre ist daher auch ein wichtiger Faktor für erfolgreiches Lernen und Zusammenarbeiten von SuS. Roth sagt in seinem Diskurs zur Bedeutung von Emotion und Motivation für den Lernerfolg, dass die Wissensentstehung unter bestimmten Rahmenbedingungen stattfindet und durch bestimmte Faktoren gesteuert wird. Die wichtigsten Faktoren sind laut Roth die Motivation und Emotionalität auf Seiten des Lernenden wie des Lehrenden. (vgl. Roth 2012). Die pädagogisch-psychologische Forschung bekräftigt diese Aussage indem sie sagt, dass die Zufriedenheit in der Schule, Spaß am Lernen, Schul- und Lernfreude Teilkomponenten von Emotionen sind. Dazu werden sie in der Schulforschung damit gleichgesetzt, dass Kinder und Jugendliche gerne zur Schule gehen und daher auch gerne lernen (vgl. Pädagogik-News - 2012, abgerufen am: 14.06.2012). Gerne zu lernen bedeutet bessere Chancen gute Lernerfolge zu erzielen.

Bei Frage 9 zeigt sich, dass nur 8 von 56 SuS den intensiven Ansporn haben der/die Beste zu sein. Zählt man die Stimmen rechts und links von dem „Mittel“ zusammen, so erhält man nahezu dieselbe Anzahl von 19 Stimmen links, 19 Stimmen im „Mittel“ und 18 Stimmen auf der rechten Seite. Hier sind die Meinungen also gleichmäßig verteilt. So wird durch die Ergebnisse der Fragen 8 und 9 deutlich, dass es ist weitaus wichtiger für SuS ist, nicht der Schlechteste zu sein, als der Beste zu sein. So besteht die Möglichkeit, dass aus dem Ansporn heraus nicht der schlechteste zu sein auch “automatisch“ bessere Leistungen entstehen.

Bei den Fragen 10 und 11 wird es noch einmal konkreter. So geht es nicht mehr nur darum zu entscheiden, was man sich für sich selbst wünscht, sondern auch ob man bestimmte Leistungsgruppen nicht in seiner Klasse haben möchte. Drei der befragen 56 SuS stört es etwas dass, sehr gute SuS in der Klasse sind. Die Tragweite der Antworten erstreckt sich von „ist mir egal“ (20) über „stört nicht“ (13) bis hin zu „find ich gut“ (20) und macht deutlich, dass so gut wie alle Befragen dem positiv gegenüberstehen. Heikler wird da schon die Frage in Bezug auf schwache SuS. Hier habe ich erwartet, dass es den Großteil der SuS stört schwache SuS in ihrer Lerngruppe zu haben, weil im Unterricht des Öfteren schlechte Stimmung aufkam, wenn eine Sache mehrfach erklärt werden musste. Die Antworten der SuS in der Frage 11 zeigen aber, dass es ihnen zum Großteil nichts ausmacht. Die Aussage „ist mir egal“ werte ich hier in die positive Richtung, da es die Befragten zwar nicht ausdrücklich gut finden, aber mit den häufigsten Stimmen (24) auch nicht stört, dass sie schwache SuS in ihrer Klasse haben. Da es mir darum ging, herauszufinden ob SuS es als negativ empfinden dass neben den durchschnittlichen SuS auch besonders gute und besonders schlechte SuS in ihrer Lerngruppe mitarbeiten ist es positiv, wenn SuS es nicht als direkt störend bezeichnen. Die Fragen 10 und 11 zeigen deutlich, dass es den SuS wenig bis nichts aus macht. Daraus lässt sich ableiten, dass SuS sich in der einer Lerngruppe aufgrund der Leistungsvielfalt in ihr nicht unwohl fühlen.

Frage 12 wird noch einmal konkreter und bekräftigt in ihren Antworten die Ergebnisse aus den vorhergegangenen Fragen. Sie bringt das zentrale Thema des Fragebogens auf den punkt und stellt somit die konkrete Frage „Macht es dir etwas aus in gemischten Gruppen mit starken und schwachen SuS zu arbeiten?“. Die Befragten zeigen mit ihren Antworten, welche eindeutig positiv sind, dass sie es als nicht störend empfinden in einer leistungsheterogenen Gruppe zu arbeiten. Im Gegenteil, sie finden es sogar eher gut. Niemanden der Befragten stört es sehr, Lediglich 3 von 56 stört es etwas (siehe Anhang 2.). Die SuS arbeiten durchaus in einer heterogenen Lerngruppe. Der Großteil fühlt sich nicht gestört. Das Wohlfühlen innerhalb einer Lerngruppe bzw. Klasse ist wiederum ein wichtiger Bestandteil von gemeinsamem erfolgreichem Lernen. Steht eine Lerngruppe als Gemeinschaft zusammen, brauchen einzelne SuS keine Sorge davor zu haben, bei falschen Antworten oder Unverständnis belächelt zu werden. Im Schulalltag traten des Öfteren SuS an mich heran um mir zu sagen, dass sie Angst haben sich vor der Klasse zu melden oder vor der Klasse zuzugeben was sie im Unterricht nicht verstehen, weil sie befürchten ausgelacht zu werden. Das widerspricht den hier erhaltenen Aussagen und lässt mich sensibel dafür sein, dass zwar durchaus eine positive Basis besteht, aber die Schwierigkeiten der Einzelnen SuS nicht außer Acht gelassen werden dürfen. Fühlen sich SuS in einer Lernumgebung wohl, so hat das positive Auswirkungen auf ihr Lernverhalten. Es steigert die Motivation der SuS sich am Unterrichtsgeschehen zu beteiligen - ganz unabhängig vom Unterrichtsfach. SuS für die Heterogenität in Lerngruppen zu sensibilisieren, bildet meiner Ansicht nach die Grundlage um soziales und eigenverantwortliches Lernen zu fördern, was wiederum Grundlage für erfolgreiches Lernen in heterogenen Gruppen ist. „Gefördert und erleichtert wird der Lernprozess dann, wenn ein Schüler selbst verantwortlich daran teilnimmt“ (Rogers, abgerufen am: 24.06.2012).

Im Allgemeinen fällt es in den Fragen 8 bis 11 auf, dass trotz der positiven Tendenz auch häufig die Antwortmöglichkeiten „mittel“ und „ist egal“ genutzt wurden. Das belegt zum einen, die in Frage 7 erwähnte Tendenz, dass SuS, wenn sie die Möglichkeit haben dazu neigen die mittleren Antworten zu wählen. Zum anderen werden dadurch die in Frage 12 am häufigsten gegebenen Antworten „macht nichts“ (23) und „find ich gut“ (17) noch mal positiv verstärkt. Besonders weil die Möglichkeit „ist egal“ auch hier zum ankreuzen gegeben war, aber nicht am häufigsten gewählt wurde.

Die beiden letzten Fragen 13 und 14 bilden den Abschluss des Fragebogens und sollen - im Idealfall - die zuvor erhaltenen und ausgewerteten Antworten der SuS unterstreichen. Die klaren „Ja“- und „Nein“- Fragen ermöglichen eine eindeutige Zuordnung, selbst wenn die Beantwortung ausgeglichen erfolgt. Die Ergebnisse dieser abschließenden Fragen zeigen deutlich, dass die Erfahrungen der SuS mit dem Arbeiten in heterogenen Gruppen und damit sich gegenseitig zu unterstützen positiv sind. Die beiden Fragen unterscheiden sich nur gering und fallen sehr deutlich positiv aus. Minimal mehr SuS haben schon mal einer/m schwachen SchülerIn geholfen als dass ihnen selbst geholfen wurde. Ich vermute, dass dies weniger daran liegt, dass SuS nicht helfen wollen, sondern dass die SuS es eher wahr nehmen, wenn sie jemandem weiter helfen und sei es auch nur ein kleiner Tipp, als dass ihnen auffällt, wenn sie eine Unterstützung von SuS erhalten. Dazu kommt, wie schon erwähnt, dass es nicht jedem immer so leicht fällt Hilfe von Klassenkameraden anzunehmen und auch nicht jeder gleich viel Hilfe braucht.

Mithilfe des Fragebogens wollte ich herausfinden, ob sich SuS in den von mir aufgeführten Lernsituationen in leistungsheterogenen Gruppen wohl oder unwohl fühlen und ob es sie - schärfer formuliert - sogar stört in Lerngruppen mit spürbarer Leistungsheterogenität zu agieren. Dem liegt zugrunde, dass das Wohlfühlen eines/er Schülers/in sich zum einen positiv auf die Motivation und demzufolge auch auf die Leistung auswirkt und zum anderen dafür sorgt, dass SuS erfolgreich zusammenarbeiten können. Wenn sich SuS also wohlfühlen, keine Ängste haben, es somit innerhalb der Klasse „wenig Gefahren für das eigene Selbst gibt, können Erfahrungen in unterschiedlichen Facetten wahrgenommen werden und der Lernprozess kann voranschreiten.“ (Rogers, abgerufen am: 24.06.2012). Dazu sagt Schröder, dass “Motivierung im Unterricht die Schaffung und Berücksichtigung von Lern- und Leistungsbedürfnissen (…)” ist (Schröder 1977, S.66). Ziel ist es auch die SuS so zu motivieren, dass die Motivation nicht ausschließlich extrinsischer natur, sondern intrinsisch ist. Denn wenn SuS aus sozialer Verantwortung aus sich selbst heraus handeln, ist das der bestmögliche sich zu wünschende Antrieb.

Daran soll im weiteren Verlauf angeknüpft werden, indem ich mich gemeinsam mit den Befragten SuS mit den Ergebnissen des Fragebogens auseinandersetze. So soll das Thema des Fragebogens im Anschluss mit den SuS in Arbeitsstunden besprochen werden, um die SuS fit zu machen für das erfolgreiche und angenehme Arbeiten in leistungsheterogenen Gruppen. Im folgenden Abschnitt 3.5 wird dies näher erläutert.

3.5 Thematisierung des Fragebogens in Gruppengesprächen mit SuS

Bei der Auswertung des Fragebogens wurde schnell deutlich, dass die Ergebnisse und das Thema nicht nur für Lehrkräfte von Bedeutung sind, sondern besonders die SuS selbst betreffen.

„Wo außerhalb von Schule erleben Kinder, dass sie über einen Kamm

geschoren werden? Dass sie alle die gleichen Ansprüche erfüllen

müssen - unabhängig davon, ob sie überhaupt dazu in der Lage sind?

Die reale Welt spiegelt ein solches Menschenbild nicht wieder.“

(Frie 2006, abgerufen am: 14.07.2012).

Dieses Zitat von Petra Frie macht deutlich, dass die Lebenswelt der SuS und die Institution Schule sich in dem Punkt der Heterogenität wesentlichen unterscheiden. In der Lebenswelt außerhalb von Schule begegnen SuS Heterogenität überall, sei es bei Freunden, Familie, beim Sport, beim Einkaufen und vieles mehr (vgl. Kap. 1.). Nicht zuletzt für das spätere Leben müssen SuS lernen mit dieser Vielfalt von Individuen, Situationen und Lebenswelten zurechtzukommen. Doch gerade dort, wo Kinder und Jugendliche für das spätere Leben geschult und vorbereitet werden sollen, strebt man nach Homogenität. „Bemerkenswert ist, dass (…) die Politik der Homogenisierung weiter verfolgt und sogar verstärkt wird (…).“ (Ratzki 2005, S.39). Tillmann bezeichnet die Mentalität der “Schule“ sogar als „Sehnsucht nach der homogenen Gruppe“ (Tillmann 2008, S.63).

Daher wird im Anschluss des Fragebogens mit den SuS gemeinsam über die Ergebnisse und das Thema gesprochen. Dazu wurden die letzten Schulstunden vor den Sommerferien genutzt. Zunächst einmal erscheint es aber noch wichtig zu untermauern, dass Lehrende einen erheblichen Einfluss auf das Lernverhalten und die Lernmotivation von SuS haben. Der Lehrende kann in einem gewissen Rahmen das Lernverhalten von SuS steuern und beeinflussen.

„Wer die Welt erfahren will, muss Fragen stellen und sich auf Kommunikation einlassen. Dies ist die wichtigste Aufgabe der Lehrenden: Sie müssen die Kommunikation so gestalten, dass die Lernenden in ihrem individuellen Lernprozessen unterstützt werden.“

(Speck-Hamdan 2004, S.6)

Dieses Zitat von Angelika Speck-Hamdan macht deutlich, dass der Lehrende eine große Rolle beim Lernerfolg eines jeden Einzelnen Lernenden spielt. Weiter sagt sie, dass Lehrer den SuS das Lernen selbstverständlich nicht abnehmen können, es aber sehr wohl anregen und behilflich sein können. Dazu gehört nicht zuletzt die Gestaltung einer positiven Lernatmosphäre, in der sich Lernende ernst genommen fühlen und das Lernen Freude macht (vgl. Speck-Hamdan 2004). Ein gutes Zwischenmenschliches Verhältnis zum Lehrenden, beziehungsweise ein Vertrauensverhältnis, das nicht nur zwischen Lehrern und Schülern sondern auch zwischen und Schülern und Schülern besteht, ist ein essentieller Baustein einer produktiven Lehr-/ Lernbeziehung (vgl. Ittel/ Raufelder 2009).

In einer Kommunikationsrunde soll den SuS bewusst gemacht werden, dass Heterogenität in Lerngruppen besteht, ihnen soll aufgezeigt werden wie man diese mit sozialem Lernen für die Gruppe nutzen kann und sie sollen dazu angeleitet werden selbstständiger und verantwortungsbewusster in einer Gruppe zu agieren. Sie sollen erkennen, dass SuS ebenso wie die Lehrer an ihrem eigenen Lernerfolg, so wie am Lernerfolg der gesamten Gruppe beteiligt sind.

In der Gesprächsrunde war es also zunächst einmal das Ziel, die SuS an das Thema: „Gemeinsam verschieden“ heranzuführen und im weiteren Verlauf dazu zu kommen, wie wichtig es ist, dass SuS sich im Unterricht gegenseitig unterstützen und gemeinsam lernen. Dies lief folgendermaßen ab:

Mit den drei Befragten Klassen wurde im Anschluss an die Auswertung der Fragebogenerhebung jeweils eine Schulstunde genutzt, um mit den SuS in einem Stuhlkreis gemeinsam zu sprechen. Als Thema für die SuS wurde „Gemeinsam verschieden“ ausgewählt. Die SuS sollen so für dieses Thema sensibilisiert werden, um ihr soziales Lernen miteinander zu fördern.

Es lief in jeder Klasse im selben Rahmen ab. Zunächst sollten die SuS kurz darüber berichten, was sie von der Fragebogenerhebung noch in Erinnerung haben. Nach kurzer Zeit wurden nahezu alle Bereiche des Fragebogens beschrieben. Daraufhin sollten die SuS einmal überlegen welches Thema hinter diesen Fragen stecken könnte. Dass es um Leistung in der Schule ging, hatten alle drei klassen schnell verstanden. Auch wie sie es empfinden mit “schwächeren“ und “stärkeren“ SuS zusammen zuarbeiten brachten sie schnell auf den Punkt. Als man sie Fragte, was das mit dem „Gemeinsam verschieden“ zu tun hat, gingen gleich etliche Finger hoch. Eine Schülerin aus der 5. Klasse rief: „Ja, weil wir doch alle zusammen hier sind!“. Ein kleines Mädchen sagte ohne lange zu überlegen: „Wir sind alle zusammen hier, ob wir wollen oder nicht“, ein Satz der im Gedächtnis bleibt. Auch das Dreigliedrige Schulsystem und unzählige äußere Differenzierungsmaßnahmen zur Homogenisierung von Lerngruppen können nicht verhindern, dass ein Stück Heterogenität immer erhalten bleibt. Nun ist es an uns aus der vorhandenen Situation, dass wir alle gemeinsam hier sind, das Beste zu machen. Will heißen, wir kalkulieren den Unterricht nicht auf die „Mittelköpfe“ (vgl. Tillmann 2008), sondern bemühen uns um alle SuS. Da dies aber nicht ohne die Mithilfe der SuS selbst möglich ist, sollen gemeinsam mit SuS die Probleme und deren Lösungen erarbeitet werden. Das ist ohne Frage ein langwieriges Vorhaben, welches nun damit beginnt, dass zusammen mit SuS das Thema: „Gemeinsam verschieden“ erarbeitet und über Erfahrungen und Gedanken gesprochen wird.

Im Weiteren Verlauf werden diverse Exemplare des Fragebogens an die SuS verteilt. Daraufhin entwickelten sich die Gruppengespräche in allen drei Klassen wie von selbst. Das Interesse war in allen drei Kassen groß. Viele wollten Ergebnisse zu speziellen Fragen wissen und begannen dazu erlebte Situationen zu erzählen. So konnte gut zu dem besonders wichtigen Punkt, soziales Lernen, überleiten. Die SuS wurden gefragt welche Erfahrungen sie bisher mit gegenseitiger Unterstützung in Lernsituationen gemacht haben. In der 7. Klasse lief die Beantwortung dieser Frage etwas schleppend an, in den Klassen 5 und 6 hatten die SuS viel zu berichten. Es wurde deutlich, dass die SuS durchaus wissen was es bedeutet sich gegenseitig zu unterstützen und gemeinsam zu arbeiten. Durchaus gibt es Situationen in denen dies vorkommt, dennoch bereitet es ihnen häufig Probleme. Die unter anderem wären, dass die Stimmung im Unterricht oft schlecht ist, SuS befürchten ausgelacht zu werden, es keine Schüler-Experten gibt und SuS sich schlicht weg nicht trauen zu sagen, wenn sie etwas nicht verstanden haben. Die Offenheit und Ehrlichkeit der SuS war sehr positiv. An diesen von SuS genannten negativen, aber auch durchaus positiven Erfahrungen im Ungang mit sozialem Lernen kann man als Lehrkraft anknüpfen, um gemeinsam mit den SuS an der Verringerung der Probleme und Entwicklung der sozialen Verantwortung zu arbeiten. Der Einstieg in das wichtige, viel zu seltene behandeltet Thema: „Gemeinsam verschieden“ also „Verschiedenheit nutzen“ (vgl. von der Groeben 2011) ist gelungen und soll nicht nur in weiteren Arbeitsstunden fortlaufend thematisiert und behandelt werden. Die Fächer Mathematik und Sozialwissenschaften, welche ich unterrichte, sind meiner Ansicht nach besonders geeignet, um soziale Verantwortung und damit soziales Lernen zu trainieren und umzusetzen. Zum einen wird die Leistungsheterogenität gerade im Mathematik Unterricht besonders deutlich und SuS können sich in Arbeitsphasen gegenseitig unterstützen und zum anderen bietet sich der sozialwissenschaftliche Unterricht besonders für Gruppenarbeitsphasen und die konkrete thematische Behandlung an.

Es ist wichtig, dass SuS erkennen, dass sie in einer Klasse oder Lerngruppe zwar verschieden, aber dennoch nicht in irgendeiner Weise einander untergeordnet sind. Indem wir an Schulen leistungsschwächere SuS regelrecht aussortieren, leben wir ihnen gewissermaßen vor, dass schwächere in einer Weise nicht dazu gehören und jeder in den für ihn bestimmten Leistungsbereich gehört. Gemeinsam mit SuS soll erreicht werden, dass sie trotz des in Deutschland vorhandenen Systems der äußeren Differenzierung erkennen, dass kein/e SchülerIn einem/r Anderen untergeordnet oder übergestellt ist, aufgrund von schlechterer oder besserer Leistung. Dies lässt sich auch auf andere Bereiche wie Kleidung, Cliquen, etc. ausweiten. Dazu ist es wichtig, dass das Arbeitsklima stimmt. Niemand in der Klasse darf aufgrund besonders guter oder besonders schlechter Leistungen ausgelacht oder ausgeschlossen werden. Wenn ein Vertrauensverhältnis innerhalb der Klasse/Lerngruppe besteht und Niemand sich schämen muss, wenn er/sie sich von anderen SuS helfen lässt, fühlen sich SuS in einer gemischten Lerngruppe nicht unwohl. Sich wohl zu fühlen steigert die Motivation der SuS sich am Unterricht zu beteiligen und ist sehr wichtig um ein gutes Lehr-Lern-Klima zu schaffen und somit leistungsorientiert arbeiten zu können.

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