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Müssen wir unsere Kinder erziehen? Antipädagogik - Positionen und Kritik

Studienarbeit 1999 36 Seiten

Didaktik - Allgemeine Didaktik, Erziehungsziele, Methoden

Leseprobe

1. Erziehung – Was heißt das?

Erziehung ist ein Alltagsbegriff, der so einer Vielzahl von Auslegungen unterliegt. In der Erziehungswissenschaft gibt es daher keine einheitliche Definition von Erziehung. Will man also Erziehung erklären, gibt man bestimmte Auffassungen wieder, die auf bestimmte Theorien und Modelle zurückgehen (vgl. KRON 1991, S.54 f.).

KRON gibt in seinem Grundlagenbuch eine Auffassung von Erziehung an, die im Zusammenhang mit dem Begriff Sozialisation zu sehen ist. Seine Definition lautet daher: „Als Erziehung werden absichtliche und planvolle Maßnahmen zielgerichteter Handlungen bezeichnet, durch die Erwachsene in den Prozess des kindlichen Werdens einzugreifen versuchen, um Lernvorgänge zu unterstützen oder in Gang zu bringen, die im Kind zu Dispositionen und Verhaltensweisen führen, welche von den Erwachsenen als wünschenswert angesehen werden“ (FEND 1971, S.49 f., zit. n.: KRON 1991, S.55).

BREZINKA verstärkt dies und sagt: „Als Erziehung werden Handlungen bezeichnet, durch die Menschen versuchen, die Persönlichkeit anderer Menschen in irgendeiner Hinsicht zu fördern“ (BREZINKA 1974, S.95, zit. n.: KRON 1991, S.55).

KRON führt nun in seinem Buch sechs gängige „Bilder“ von Erziehung an:

„ 1. Erziehung als Ziehen
2. Erziehung als Führung
3. Erziehung als Regierung und Zucht
4. Erziehung als Wachsenlassen
5. Erziehung als Anpassen
6. Erziehung als Lebenhelfen“ (KRON 1991, S.195)

Diese sollen nun etwas näher erläutert werden.

Zu 1: Dieses Bild der Erziehung als Ziehen ruft zwei Assoziationen hervor. In der ersten wird das Kind mit einer Pflanze verglichen. Der Erzieher ist der Gärtner, der die Pflanze umsorgen, pflegen, stützen und beschneiden muss, damit sie gedeihen kann.

In der zweiten Assoziation wird das Ziehen als ein „An-die-Hand-nehmen“ verstanden, den Menschen auf den Weg der Erkenntnis bringen. Sinn der Erziehung ist es, die Menschen von ihren „Zwängen“ und von ihrer „Unwissenheit“ zu befreien. Das Ziel liegt hier darin die Menschen zur „Erkenntnis und Wahrheit, zum Gebrauch der eigenen Vernunft“ zu führen (vgl. ebd., S.195 f.).

Zu 2: Dieses Bild geht davon aus, dass es in einer Gesellschaft immer erfahrene (meist ältere) und unerfahrene (meist jüngere) Menschen gibt. Diese stehen in einer gewissen sozialen Beziehung zueinander, nämlich in einer Führer- Nachfolger- Beziehung. Der Führer (der Erzieher) kennt die Erziehungsziele und Mittel und führt den Unerfahrenen zu diesen Zielen hin. Der Führer handelt dabei nach einem Auftrag, der durch bestimmte Gesetze, Verordnungen, Absprachen festgelegt ist. Dieses Bild erscheint schnell einleuchtend, da es im Alltag oft anzutreffen ist (z.B. in der Tierwelt)

(vgl. ebd., S.197 f.).

Zu 3: Diese Vorstellung von Erziehen als Regieren hat ihre Wurzeln im 17./18. Jahrhundert. J. F. HERBART (1776-1841), ein bedeutender Pädagoge dieser Zeit, sieht das Regieren als Vorstufe zur Zucht. Beide Formen dienen als Grundlage für Unterricht. Kinder sollen zunächst durch strenge Kontrolle an Ordnung und Disziplin gewöhnt werden (regieren), um so aufmerksam, ordentlich und vor allem angeregt dem Unterricht zu folgen. Es soll ein Interesse am Unterricht entstehen, das Kind soll aus eigenem Antrieb lernen. Die Zucht soll hier letztlich nicht auf die äußeren Handlungen des Kindes wirken, sondern soll die innere Einstellung, die Motivation und den Willen beeinflussen.

Die gewaltsamen Mittel zur Erreichung dieser Ordnung kann man auch in der heutigen Zeit noch finden. Diese sind z.B. der Rohrstock oder allgemein die Prügelstrafe, Liebesentzug, Ausgrenzen aus bestimmten Situationen, Demütigung des Kindes, u.a. Die Praktiken dieser Vorstellung reichen also noch bis in die Gegenwart (vgl. ebd., S.200 f.).

Zu 4: Dieses Bild der Erziehung, auch „negative Erziehung“ genannt, ist ein Kind der Aufklärung. ROUSSEAU hat die Gedanken der „negative Erziehung“ am deutlichsten geäußert und in seinem Buch „Emile“ zum Ausdruck gebracht. (nähere Ausführungen in 2.3) Seine Ansprüche an den Erzieher unterscheiden sich grundlegend von den vorangegangenen. Der Erzieher soll nicht länger „Führer, Ziehender und Regierender“ sein, er soll die „Kräfte und Motive sowie den Willen in den Kindern wecken“ (ebd., S.202). Er soll beraten helfen und unterstützen. Kinder werden als autonome Wesen angesehen, die ein Mitspracherecht in der Gestaltung ihres Lebens haben. Dieses Bild wurde in der Erziehungspraxis immer wieder aufgegriffen, z.B. durch die Reformpädagogen, von der „Antiautoritären Erziehungsbewegung“, aber auch von der Antipädagogik (vgl. ebd., S.202 f.).

Zu 5: Das Bild von Erziehung als Anpassen gründet sich auf verschiedene psychologische und soziologische Theorien, wie z. B. psychologische Lerntheorien und soziologische Rollentheorien. Erziehung dient hier der Anpassung des einzelnen Menschen an die bestehenden Wertvorstellungen, Normen, Einstellungen und sozialen Rollen. Diese Normen werden jedoch kaum kritisch hinterfragt. Als Erziehungsmittel dienen positive und negative Sanktionen (vgl. ebd., S.203 f.).

Zu 6: Diese Bild geht von einer Hilflosigkeit der Menschen aus und wird als Hilfe zur Selbsthilfe verstanden. Der Erzieher stellt sich nicht „über die Kinder, sondern neben sie und in ihre Probleme hinein“ (ebd., S.206). Er will mit den Kindern und nicht für die Kinder Lösungen finden. Dies erfordert das genaue Hinhören auf die Probleme der Kinder, das Erkennen und Verstehen der Problemlage. „Hinter diesem Bild verbirgt sich die Grundidee der Humanität“ (ebd., S.205).

Ausgehend von dieser Bestimmung von Erziehung soll nun die Antipädagogik und ihre Kritik an der Erziehung erläutert werden.

2. Antipädagogik – Ursprung und Verlauf

2.1. Definition des Begriffes Antipädagogik

Unter dem Begriff „Antipädagogik“ versteht man eine „in den letzten Jahren aufgekommene Protestströmung in der Pädagogik, welche die gegenwärtige Gesellschaft als ‚Erziehungsgesellschaft‘ abqualifiziert und ihr pädagogischen Totalitarismus vorwirft. Dieser werde von den Erwachsenen veranstaltet, weil sie die Kinder lediglich beherrschen wollen. Erziehung sei dabei bloße Manipulation. Sie entfremde die ihr unterworfenen Kinder von sich selbst und gerate nicht selten zu einem bloßen Behandlungsterror. Demgegenüber tritt die Antipädagogik für die spontane Selbstbestimmung der Kinder ein. Erziehung wird als freiheitlicher Umgang zwischen Subjekten begriffen, wobei auf ein technologisches Machenwollen verzichtet wird“ (Meyers Kl. Lexikon 1988, S.44).

2.2. Geschichte der Antipädagogik

Vorläufer dieser Erziehungskritik findet man bereits in den 60er Jahren des 20. Jahrhunderts in den USA. Dies war eine Zeit, die für Proteste und Forderungen nach Gerechtigkeit, Freiheit und Gleichheit in der Gesellschaft stand.

ILLICH eröffnete zu dieser Zeit die Debatte über das „institutionalisierte Schulwesen“ (LENZEN 1989, S.89). Es kam zu einer Forderung nach einer „Entschulung der Gesellschaft“ (ebd.). Diese Forderung richtete sich nicht gegen das Lernen, sondern gegen die Lehrinstitution Schule. Das Lernen selbst sollte gefördert werden. Die Verantwortung dafür sollte der Lernende und nicht die eigens eingerichteten Institutionen tragen.

Seit der Zeit ist das Thema des institutionellen Rahmens in vielen Beiträgen der Antipsychiatrie zu finden. MANNONI und KUPFFER untersuchten daraufhin die Abläufe in pädagogischen Einrichtungen und leiteten „von der Antipsychiatrie zur Antipädagogik“ (ebd.) weiter (vgl. ebd., S.89).

Auch die Kinderrechtsbewegung (Children`s Rights Movement) der 70er Jahre ist eine wichtige Basis der Antipädagogik. Sie entstand in Anlehnung an die Bürgerrechtsbewegung. Ihre Vertreter (z.B. HOLT) waren der Meinung, dass Kinder unterdrückt werden, da sie (wie auch andere Bevölkerungsgruppen- Frauen, Schwarze) in ihren Grundrechten beschnitten werden.

Die deutsche Antipädagogik kritisierte nicht mehr einzelne Punkte der Erziehung. Sie unterzog die gesamte Erziehung einer grundlegenden Kritik und forderte deren Abschaffung. Bedeutende Vertreter sind v. BRAUNMÜHL, MILLER, RUTSCHKY und v. SCHOENEBECK.

Pädagogen fühlten sich durch diese Meinungen herausgefordert und begannen sich in den 80er Jahren mit der Antipädagogik auseinanderzusetzen (vgl. ebd., S.89 f.).

Da sich die Antipädagogik nicht durchsetzen konnte, ist es in den vergangenen Jahren verhältnismäßig ruhig um sie geworden. Heute macht sie kaum noch von sich reden.

2.3. Ursprung der Antipädagogik: ROUSSEAU

Der Ursprung der Antipädagogik geht zurück bis auf ROUSSEAUS Idee der Erziehung als Wachsenlassen. Diese „negative Erziehung“ hat er in seinem Roman „Emile“ auf den Punkt gebracht.

ROUSSEAU geht von der Grundannahme aus, dass der Mensch von Natur aus gut ist, jedoch durch bestimmte gesellschaftliche Einflüsse zum Bösen erzogen werde. Sein Erziehungsziel lautet daher, Kinder nicht auf gesellschaftliche Positionen und Rollen hin zu erziehen, sondern sie zuerst „zu Menschen ‚zu machen‘“ (KRON 1991, S.202). Es ist deutlich ein Zusammenhang zwischen Erziehung und Gesellschaft zu erkennen. „Wenn aber erkannt wird, daß die gesellschaftlich markierten Ziele der Erziehung an dem Wesen des Menschen, nämlich seiner Natürlichkeit und dem Drang, das Gute zu tun, vorbeigehen, dann muß sich Erziehung in die Reservation begeben, es sei denn die Gesellschaft verändert sich im Sinne der neuen Ethik der Natur“ (ebd., S.202). Da ROUSSEAU aber selbst nicht an eine Veränderung der Gesellschaft glaubte, ließ er seinen Emile abgeschieden von der damaligen Gesellschaft aufwachsen.

Er fordert, dass die innere Entwicklung des Kindes im Mittelpunkt der Erziehung steht, und dass der Erzieher daher von Anfang an auf die Bedürfnisse und Äußerungen des Kindes zu schauen habe. Der Erzieher soll seine Erziehung an den Bedürfnissen der Kinder ausrichten.

3. Positionen zur Erziehung

Im Folgenden sollen nun kurz die Positionen von drei Vertretern der Antipädagogik zum Thema Erziehung dargestellt werden. Anschließend werden sich die Pädagogen dazu äußern. Dies soll einen ersten Einblick in die Thematik der Arbeit geben. In Punkt fünf und sechs werden die Ansichten dann noch einmal ausführlich und differenzierter beschrieben.

3.1. Die antipädagogische Grundposition

BRAUNMÜHL sieht die Erziehung als ein Machtausüben der Erzieher über die Kinder. Der Erzieher zwingt dem Kind seinen Willen auf. Er unterstellt dem Kind eine „Erziehungsbedürftigkeit“ (LENZEN 1989, S.90). BRAUNMÜHL ist der Meinung, dass beim Kind keine Erziehungsbedürftigkeit, sondern eine Lernbedürftigkeit vorliegt. Lernen sei jedoch ein vom Kind selbstgesteuerter Prozess. Im Gegensatz dazu wird Erziehung vom Erwachsenen bestimmt. Hier liegt die Macht des Erziehers über das Kind (vgl. ebd., S.90).

MILLER bezeichnet Erziehung als Manipulation. Sie geht von der Bedürfnisstruktur des Kleinkindes aus und meint, dass das Kind in seiner Persönlichkeitsentwicklung darauf angewiesen ist, dass es in seinem gesamten Verhalten von seiner direkten Umgebung akzeptiert wird. Dies wird aber durch Erziehung unmöglich. Das Kind lernt frühzeitig, dass es nicht so sein darf, wie es will. Es lernt, dass es nur Wünsche und Meinungen äußern darf, die das Erziehungskonzept vorsieht. Die anderen werden verdrängt und führen später dazu, dass sie als Erwachsene ihre Kinder genauso behandeln werden (vgl. ebd., S.91).

SCHOENEBECK sieht jenseits von Erziehung eine Freundschaft mit Kindern. Er lehnt es ab, für die Entwicklung und für das Wohlergehen der Kinder die Verantwortung zu übernehmen. Das Kind wisse schon selbst, was gut für es ist und es ist in der Lage, darüber Auskunft zu geben. Wenn es will, kann es den Erwachsenen anregen ihm zu helfen. Auf dieser Grundlage ist für SCHOENEBECK keine Erziehung nötig, sondern eine Freundschaft mit Kindern möglich (vgl. ebd., S.91 f.).

3.2. Die pädagogische Einstellung

OELKERS/ LEHMANN sind der Meinung, dass wir erziehen müssen. Wir können nicht einfach nur mit Kindern leben. Man muss den Umgang mit ihnen gestalten. Die Frage, wie dieser Umgang mit Kindern aussehen soll, wird sehr schön von ANDREAS FLITNER dargestellt. Er sieht das Kind in seinem Verständnis von Erziehung nicht als Produkt oder Ergebnis der Erziehung. Er bezieht sich dabei auf die Idee des Pädagogen FRIEDRICH SCHLEIERMACHER (Vorlesungen 1826). Dieser sieht Erziehung als „behutsames Begleiten und denkendes Mitwirken“ (FLITNER 1992, S.81) an. Der Erzieher soll am Leben des Kindes teilhaben. FLITNER wandelt die Begrifflichkeit SCHLEIERMACHERS und versteht Erziehung als „behüten, gegenwirken und unterstützen“ (ebd., S.82). Behüten heißt, die Lebenswelt der Kinder auszuwählen. „Im praktischen Umgang mit Kindern erfahren, verstehen, fühlen, wie Kinder die Welt verarbeiten können, die wir Ihnen anbieten oder in die wir sie mit hereinnehmen. Und weiter: darauf Rücksicht nehmen, wie die Kinder sie verarbeiten; Erlebnisse und Eindrücke ihnen nach Möglichkeit ersparen, mit denen sie nicht fertig werden können – vor allem solche, die sie bedrohen, die ihnen Angst machen, die sie erschrecken oder auf andere Weise überfordern“ (ebd., S.84). Gegenwirken meint den „Widerstand der Erzieher gegen Einflüsse, die sie für schlecht und schädlich halten; und ihr Widerstand gegen Neigungen des Kindes, sich solchen Einflüssen zu überlassen oder sich den nötigen Anforderungen zu entziehen“ (ebd., S.98). Und unter Unterstützen versteht er letztlich: „etwas fördern, was ohnehin geschieht“ (ebd., S.116). Das Wachsen und Reifen der Kinder geschieht sowieso. Der Erzieher soll dem Kind bei dieser Entwicklung lediglich helfen.

4. Unterschiede in der Menschenbildauffassung

Der Grund für diese gegensätzlichen Meinungen über die Erziehung oder Nicht- Erziehung von Kindern, liegt in der Auffassung von grundsätzlich verschiedenen Menschenbildern. HUBERTUS v. SCHOENEBECK hat in seinem Buch: „Antipädagogik im Dialog“ das pädagogische sowie das antipädagogische Menschenbild dargestellt.

4.1. Das Menschenbild der Pädagogik

Die Grundannahme des pädagogischen Menschenbildes lautet: „Das Kind ist nicht fähig, von Geburt an das eigene Beste selbst zu spüren“ (SCHOENEBECK 1992, S.19). Aus diesem Grund trägt der Erzieher die volle Verantwortung für das Kind. Er besitzt die „Für-dich-Verantwortung“ (ebd.), da er der Meinung ist, das Kind könne noch keine Selbstverantwortung tragen. Somit entsteht für ihn die Verpflichtung, für das Kind zu entscheiden, was das Beste für es ist. So lautet der erzieherische Anspruch: „Ich weiß besser als du, was gut für dich ist“ (ebd.). Darüber hinaus treten Erzieher dem Kind mit dem Verbindlichkeitsanspruch entgegen: „Sieh ein, daß das, was ich als dein Bestes festsetze, wirklich gut für dich ist“ (ebd.). Der Erwachsene entscheidet also, was das Beste für das Kind ist und er will ihm dies auch psychisch verbindlich machen. Im Laufe der Entwicklung des Kindes wird ihm dann immer mehr Selbstverantwortung zugestanden. Dies geschieht, wenn der Erzieher es für richtig hält (vgl. ebd., S.19).

4.2. Das Menschenbild der Antipädagogik

Im Gegensatz dazu lautet nun die Grundannahme des antipädagogischen Menschenbildes: „Das Kind ist sehr wohl fähig, von Geburt an das eigene Beste selbst zu spüren“ (ebd., S.19). Darum lehnen die Antipädagogen die Verantwortung des Erwachsenen als Stellvertreter für das Kind ab. Die Erwachsenen besitzen keine „Für-dich-Verantwortung“ (ebd.), sondern jeder Mensch hat nur die „Für-mich-Verantwortung“ (ebd.) zu tragen. Auch Kinder sind von Geburt an fähig Selbstverantwortung zu tragen, d. h. sie spüren, was gut oder schlecht für sie ist und teilen dies auch mit. Die Erwachsene hat so nur noch die Aufgabe, dem Kind bei der Realisierung seiner Wünsche und Bedürfnisse zu helfen. Er tut dies, solange er kann und will, ohne sich dabei vom Kind ausnutzen zu lassen. Sein Motto für den Umgang mit Kindern lautet daher „unterstützen statt erziehen“ (ebd., S.20). Der Antipädagoge sieht sich selbst als Freund des Kindes (vgl. ebd., S.19 f.).

4.3. Kritik am antipädagogischen Menschenbild

OELKERS/ LEHMANN bemerken kritisch, dass in der Antipädagogik das „wahre Selbst“ (OELKERS/ LEHMANN 1990, S.56) eines Menschen ausschließlich in der Gefühlswelt gesehen wird. Sie meinen, dass die Antipädagogen der Gefühlswelt eine so große Bedeutung zuschreiben, dass sie auf eine „unhaltbare, reduktionistische Anthropologie hinausläuft“ (ebd.). Nach ihrer Meinung beinhaltet das „wahren Selbst“ eindeutig mehr als nur die Gefühle eines Menschen (vgl. ebd., S.56).

DIENELT meint, es sei dürftig zu behaupten: „Das Kind ist sehr wohl fähig, von Geburt an das eigene Beste selbst zu spüren“ (SCHOENEBECK 1992, S.19). SCHOENEBECK versuche jedoch, seine Behauptung anthropologisch zu begründen. So schreibt er: „Die dem Leben innewohnende Energie zum Überleben verläßt keinen Organismus, und wenn dieser ein sozialer ist (...), dann befähigt die vitale Energie dieses Wesen selbstverständlich auch zu den erforderlichen gesellschaftlichen Aneignungsleistungen“ (ebd., S.135). DIENELT zweifelt daran, dass die Kenntnis der Antipädagogik als Theorie der wirklichen Menschenbildproblematik gerecht werden kann (vgl. DIENELT 1989, S.72).

SCHOENEBECK schreibt, dass BRAUNMÜHL das „pädagogische Menschenbild in seinem 1975 erschienen Buch Antipädagogik sorgfältig herausgearbeitet (hat) und es dem antipädagogischen entgegenstellt“ (SCHOENEBECK 1992, S.19). In genau diesem Buch aber schreibt BRAUNMÜHL, dass jedes Menschenbild falsch sei (vgl. BRAUNMÜHL 1991, S.114)

5. Die antipädagogische Einstellung

In diesem Kapitel sollen nun die Ansichten und Forderungen der einzelnen antipädagogischen Vertreter ausführlich dargestellt werden. Es wird nun speziell auf die Frage eingegangen, was kritisiert die Antipädagogik an der Erziehung und warum will sie diese abschaffen? Selbstverständlich können im Rahmen dieser Arbeit nicht alle Annahmen und Behauptungen in vollem Umfang dargestellt werden. Ich werde mich daher nur auf die wichtigsten und eindeutigen Aussagen beziehen.

5.1. Position von EKKEHARD v. BRAUNMÜHL

In den folgenden Ausführungen beziehe ich mich auf BRAUNMÜHL, dem wohl lautstärksten Vertreter der Antipädagogik, und sein Werk: Antipädagogik – Studien zur Abschaffung der Erziehung.

Für BRAUNMÜHL stellt jeder pädagogische Umgang mit Kindern eine Herrschaft über diese dar. Erziehen bedeutet Macht über Kinder ausüben. Dies wurde auch schon in der Pädagogik erkannt. So schreibt z.B. der Pädagoge HERMANN GIESECKE: „Erziehung impliziert immer ein Gewaltverhältnis von Menschen über Menschen, in der Regel ein Gewaltverhältnis der Erwachsenen bzw. bestimmter Erwachsener (Eltern, Lehrer) über Kinder und Jugendliche“ (GIESECKE 1970, S.68, zit. n.: BRAUNMÜHL 1991, S.72). Und auch GROOTHOFF bestätigt: „Erziehung ist immer auch so etwas wie eine Herrschaftsausübung“ (GROOTHOFF 1974, S.196, zit. n.: BRAUNMÜHL 1991, S.72). BRAUNMÜHL fragt daher, wie die Pädagogik trotz dieser eindeutigen Aussagen dennoch Erziehung rechtfertige (vgl. BRAUNMÜHL 1991, S.72). Er sieht die Rechtfertigung der Erziehung von Seiten der Pädagogen durch zweierlei begründet.

Zum ersten sind Pädagogen der Meinung, man müsse Kinder auf die Zukunft hin erziehen. D.h. Erzieher denken, dass sie ihre Kinder durch Erziehung auf die Zukunft vorbereiten müssen (vgl. ebd., S.8). BRAUNMÜHL glaubt aber, dass dies nicht mehr zu tragen sei. Er beruft sich dabei auf die Anthropologin MARGARET MEAD, die drei Kulturformen untersuchte:

1. Die postfigurative Kultur besteht dadurch, dass die jeweils ältere Generation ihre Erwartungen der jeweils jüngeren Generation einprägt (vgl. MEAD 1974, S.27, zit. n.: BRAUNMÜHL 1991, S.8).
2. In der kofigurativen Kultur richten die „Mitglieder der Gesellschaft ihr Verhalten nach dem Vorbild der Zeitgenossen“ aus (MEAD 1974, S.52, zit. n.: BRAUNMÜHL 1991, S.8).
3. Die präfigurative Kultur meint, dass die Zukunft heutzutage so unbekannt ist, dass man auf die kindliche Entwicklung nicht mehr durch Erziehung vorgreifen kann (vgl. MEAD 1974, S.80, zit. n.: BRAUNMÜHL 1991, S.8).

Da Eltern also nicht mehr wissen können, was die Zukunft bringt, können sie ihre Kinder nicht auf die Zukunft hin erziehen. Sie sollen den Kindern keine Werte und Normen anerziehen, da sie nicht wissen können, ob diese Werte in der Zukunft noch gelten. BRAUNMÜHL schlussfolgert nun, dass „in Zukunft ein Kind nicht mehr als jemand gesehen werden darf, der auf sein späteres Leben vorbereitet werden muß, sondern als jemand, der hier und heute selbstverständlich und selbstbestimmt lebt und lernt“ (BRAUNMÜHL 1991, S.9)

Eine weitere Rechtfertigung für Erziehung liegt darin, das Kind als erziehungsbedürftig abzustempeln. „Die Erziehung als Tun (...) gründet auf der naturbedingten Tatsache, daß der Mensch ein erziehungsbedürftiges bzw. (!!) ein lernbedürftiges Wesen ist. Dies ist der fundamentale Gegenstand aller Pädagogik“ (GIESECKE 1970, S. 23, zit. n.: BRAUNMÜHL 1991, S.72). Doch kann man erziehungsbedürftig und lernbedürftig gleich behandeln? BRAUNMÜHL ist nicht der Meinung, denn man kann „Erziehung, eine Veranstaltung der Erwachsenen (und) Lernen, eine Tätigkeit des Kindes“ (BRAUNMÜHL 1991, S.72) nicht gleichsetzen. Pädagogen meinen, dass ein Mensch „erst durch Lernen wirklich zum Menschen wird“ (GIESECKE 1970, S. 47, zit. n.: BRAUNMÜHL 1991, S.73). Dies streitet auch BRAUNMÜHL nicht ab. Dennoch erfolgt Lernen auch ohne Erziehung. Das Kind lernt funktional, von Geburt an. Doch auch darauf haben Pädagogen eine Antwort. „Wer nicht bestimmten Leistungsanforderungen ausgesetzt wird, kann im Grunde gar nicht wissen, was er eigentlich lernen soll“ (GIESECKE 1970, S. 49, zit. n.: BRAUNMÜHL 1991, S.73). Sie rechtfertigen diese Leistungsanforderungen an Kinder und somit deren die Erziehungsbedürftigkeit, indem sie ihnen „Unmündigkeit“ unterstellt. „Die einzige Legitimation von Herrschaft in der Erziehung besteht heute in der (...) Unmündigkeit“ (GIESECKE 1970, S. 77, zit. n.: BRAUNMÜHL 1991, S.73). Sie unterstellen den Kindern die Unfähigkeit Selbstverantwortung zu tragen. Kinder erlangen diese Fähigkeit erst durch Erziehung und werden mit der Zeit von „Herrschaftsobjekten“ zu „Herrschaftssubjekten“ (ebd.). Nach BRAUNMÜHL kann man aber keine Individuen zu Subjekten „machen“, man „kann sie allenfalls als solche respektieren oder tolerieren“ (BRAUNMÜHL 1991, S.75).

Zusammenfassend kann also gesagt werden, dass das Kind nicht „erziehungsbedürftig“, sondern nur „lernbedürftig“ ist. Dieses Lernen erfolgt jedoch funktional und auch ohne Erziehungsanspruch, denn „funktional wird dort gelernt, wo nicht gelehrt wird“ (GIESECKE 1970, S. 103, zit. n.: BRAUNMÜHL 1991, S.73). Der „komplementäre Begriff zu ‚Lernen‘ ist nicht ‚Erziehung‘“ (BRAUNMÜHL 1991, S.77), sondern er bezeichnet die Objekte, über die das Kind etwas lernt (z.B. Menschen, Gegenstände, ...).

Und doch gibt es sie, die Erziehungsbedürftigkeit. Allerdings gilt sie nicht für Kinder, sondern für die Erwachsenen. „Diese sind erziehungsbedürftig, diese bedürfen der Erziehung wehrloser Kinder“ (ebd., S.127)

Der Anspruch der Erziehung sieht für BRAUNMÜHL so aus: „Andere Menschen in ihren ‚Grundstrukturen‘ zu formen, ihnen ‚Ziele der Lebensgestaltung‘, den ‚Kurs fürs Leben‘ zu setzen, darüber zu bestimmen, was sie als ‚lebenswert‘ betrachten“ (ebd., S.78). Er sieht Erziehung daher als „überflüssig, (...) kinder-, menschen-, lebensfeindlich, als verbrecherisch“ (ebd.). Er bezeichnet erzieherische Handlungen als „kleine Morde“ (ebd., S.80), da durch Einmischung und Fremdbestimmung immer auch ein Stück Selbstbestimmung zerstört wird. Wer Kinder erzieht, zerstört ihre Chance auf wahres Selbstbewusstsein, da das Kind immer wieder von den Erwachsenen erfährt, dass seine Ansicht, sein Wollen falsch ist (vgl. ebd., S.91). „Der Anspruch, andere Menschen zu verbessern, zu ändern, kann durch keinen Trick der Welt mit den Ideen von Toleranz, Respekt, Vertrauen in Übereinstimmung gebracht werden“ (ebd.). Diese Begriffe sind „erzieherische Anti-Begriffe“ (ebd., S.82)

Pädagogen meinen, dass das Kind ohne Erziehung „auf einen zufälligen Lernprozeß angewiesen“ bleibt und rechtfertigen so die Fremdbestimmung (SILBERMANN 1973, S.10, zit. n.: BRAUNMÜHL 1991, S.82). Pädagogen unterstellen also, dass der Mensch ohne zielbewusste Erziehung alles Wissen neu für sich entdecken müsse. BRAUNMÜHL entgegnet darauf, dass Bildung, Ausbildung und Unterricht (welche er vom Erziehungsbegriff klar abgrenzt) dabei nicht beachtet werden. Weiter schreibt er: „Was der Erwachsene bestimmt, ist heilige Wahrheit, wofür sich das Kind interessiert: Zufall“ (BRAUNMÜHL 1991, S.83).

BRAUNMÜHL bringt in seinem Buch den Vergleich von Pädagogen und Therapeuten an. Der wichtigste Unterschied ist dabei, dass Pädagogen von sich aus handeln, während Therapeuten nur auf Wunsch des Patienten behandeln. Auch die Therapeuten äußern eine kritische Meinung zur Erziehung, die sich oft mit der antipädagogischen Meinung deckt. So fordert der Antipsychiater COOPER zu einem „positiven Nicht-Handeln“ auf. Man sollte sich bemühen, „mit der Einmischung aufzuhören, (...) andere Menschen in Ruhe lassen und ihnen und uns eine Chance geben“ (COOPER 1972, S.91 f., zit. n.: BRAUNMÜHL 1991, S.104) So ist auch der folgende Satz zu verstehen. „Je mehr ich gegenüber den Realitäten in mir und im anderen offen bin, desto weniger verfalle ich dem Wunsch, herbeizustürzen und die Dinge in Ordnung zu bringen“ (ROGERS 1973, S.37, zit. n.: BRAUNMÜHL 1991, S.112). Diese Aussagen stellen nach BRAUNMÜHL wesentliche Aspekte der Antipädagogik dar. Antipädagogen respektieren das Innenleben der aller Menschen so wie es in dem Moment ist (vgl. BRAUNMÜHL 1991, S.148).

Der Erzieher sollte nicht bewerten, beurteilen und kritisieren, er soll nur verstehen (vgl. ARGELANDER 1972, S.93, zit. n.: BRAUNMÜHL 1991, S.108).

BRAUNMÜHL nennt den Antrieb für Erziehung pädagogische Ambition. Er unterscheidet zwischen primärer und sekundärer pädagogische Ambition. Die primäre pädagogische Ambition sieht er in der Tatsache begründet, dass sich Eltern unbewusst an ihren Kindern für ihre eigene erlittene Erziehung rächen wollen. Die sekundäre pädagogische Ambition ergibt sich daraus, dass Eltern gar nicht anders können, als zu erziehen. Sie hören von allen Seiten (Medien, Politik, Wissenschaft,...) von der Notwendigkeit zur Erziehung (vgl. BRAUNMÜHL 1991, S.140 f.).

Einige Pädagogen haben nun festgestellt, das Erziehung oft nicht den Erfolg hat, den sie sich wünscht (vgl. ebd., S.176 f.). BRAUNMÜHL erklärt dies mit dem Gegenteileffekt, den ich nun erläutern will. Die pädagogische Handlung stellt eine Kraft dar, die ein Kind von seiner Befindlichkeit A zu der vom Erwachsenen festgelegten Befindlichkeit B bewegen soll. Diese Kraft soll AnachB heißen. BRAUNMÜHL behauptet nun, dass die Kraft AnachB nicht in die beabsichtigte Richtung von A nach B wirkt, sondern von B weg in Richtung –B (vgl. ebd., S. 181). Die Eltern möchten, dass sich das Kind auf eine bestimmte Art benimmt und stellen diesen Anspruch an das Kind. Das Kind wehrt sich dagegen und entwickelt sich in die entgegen gesetzte Richtung. „Eltern, die Macht gebrauchen, verringern in Wahrheit ihren Einfluß auf ihre Kinder, weil Macht nur zu oft aufsässiges Verhalten auslöst“ (GORDON 1974, S.183, zit. n.: BRAUNMÜHL 1991, S.193).

Wenn man BRAUNMÜHL die Frage stellt, ob ein Kind nicht Führung und Autorität braucht, damit er dem Erwachsenen nicht auf der Nase herumtanzt, so kann er auch dies widerlegen. Für ihn stellt diese Frage ein Zeichen der Angst dar. Diese Frage sei für Antipädagogen bedeutungslos, da sie sich in allen Situationen authentisch verhalten. BRAUNMÜHL empfiehlt immer der zu sein, der man ist und sich nicht zu verstellen. Kinder brauchen keine Erziehung, um ein realistisches Selbstwertgefühl zu entwickeln. Außerdem haben Eltern immer noch ein Notwehr- oder Faustrecht. Eltern brauche sich auch ohne Verbote nicht alles gefallen zu lassen. Sie können ihren Privatbereich abgrenzen und auch ihre Interessen gegenüber den Kindern durchsetzen. Sie besitzen das Recht des Stärkeren, welches auch von den Kindern anerkannt wird. Es gilt das Prinzip: Freundschaft mit Kinder (vgl. BRAUNMÜHL 1991, S.219 ff.).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass BRAUNMÜHL sich einen herrschaftsfreien Dialog zwischen Kindern und Erwachsenen wünscht, da beide gleich sind und die gleichen Rechte haben. Das heißt, sie stehen in einem Verhältnis zueinander, in dem beide voneinander lernen können. Er ist sich sicher, dass nur durch die Antipädagogik eine bessere Welt bzw. Gesellschaft geschaffen werden kann. Doch dazu müsste man die „Heilige Kuh Pädagogik“ (ebd., S.107) schlachten.

Aufbauend auf diese Aussagen BRAUNMÜHLS sollen nun auch noch die Ansichten von ALICE MILLER und HUBERTUS v. SCHOENEBECK dargestellt werden. Ich werde mich dabei kürzer fassen, da vieles bereits gesagt wurde.

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Details

Seiten
36
Erscheinungsform
Erstausgabe
Jahr
1999
ISBN (eBook)
9783956849664
Dateigröße
1.7 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v297888
Institution / Hochschule
Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg
Note
2
Schlagworte
Menschenbild pädagogische Position antipädagogische Einstellung Erziehung Elternerziehung Erziehungsbedürftigkeit Rousseau

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