Integration oder Diversity? Möglichkeit der Umsetzung in der Schule

1.4 Diversity/ Diversity Management

Mit dem Zitat von Andre Schulz (2009): „Mittlerweile ist „diversity“ auch in Deutschland angekommen“ (Schulz 2009, S. 1) wird die Wichtigkeit und die Bekanntheit des Begriffs der diversity aufgezeigt. Dieser Begriff hat die meiste Bedeutung in der Politik und im Management. Grob beschrieben fasst er die Themenkomplexe der Gleichberechtigung zwischen den Geschlechtern und der ethnischen Diskriminierung zusammen. (vgl. Schulz 2009, zit. nach Wagner/Voigt 2005) Als besonders wichtiger Faktor tritt der Begriff im positiven Sinne in der Dynamik der Wirtschaft des 21. Jahrhunderts auf. Hierbei ist es wichtig zu betonen, dass die Semantik des Begriffs sich von einer Diskriminierungs-Thematik zu einer Betonung von Diversity ändert. (vgl. Schulz 2009, S. 1 ) Nach Dass und Parker (1999) ist die Charakterisierung des Begriffs diversity äußerst schwierig, da der Begriff aus verschiedenen Perspektiven, Funktionen und Motivationsgründen analysiert werden kann. (vgl. Schulz 2009, zit. nach Dass/ Parker 1999) Vor diesem Hintergrund ist zunächst die ursprüngliche Bedeutung des Wortes diversity wichtig. Die lateinischen Vokabeln diversitas (= Verschiedenheit) beziehungsweise divers (= entgegengesetzt, völlig verschieden) setzen sich aus der Vorsilbe di (= auseinander) und dem Verb vertere (= wandern, drehen) zusammen (vgl. Schulz 2009, zit. nach Hermann 2001). Demzufolge beschreibt das englische Wort „Diversity“ sowie die deutsche Übersetzung Diversität eine „Auseinanderwendung“ und spricht somit von einer grundsätzlich bestehenden Vielfalt, Verschiedenartigkeit, Mannigfaltigkeit und Unterschiedlichkeit. (vgl. Schulz 2009, S. 26)

Des Weiteren ist es wichtig zwischen „diversity“ und „Diversity“ zu differenzieren. Unter diversity werden individuelle Unterschiede sowie das Verständnis, dass kein Mensch dem anderen gleicht verstanden. Diversity (mit großem „D“) hingegen beschreibt ein Unternehmenskonzept. Bei diesem Unternehmenskonzept geht es hauptsächlich um die positive Wahrnehmung von Vielfalt. Die Leitidee beziehungsweise der Leitgedanke von Diversity befasst sich nicht mit der Fokussierung von Unterschiedlichkeiten, sondern berücksichtigt Unterschiedlichkeiten und Gemeinsamkeiten gleichermaßen. (vgl. [http://www.wgs.cidsnet.de/aktuelles/WGSSPI.pdf], zuletzt am 15.03.2012 um 12 Uhr) Becker (2006) stellte jedoch fest, dass Diversität als gestaltende Vielfalt zunächst nicht mehr als ein Rohmaterial ist, dass durch Diversity Management formbar wird. (vgl. Schulz 2009, zit. nach Becker 2006) Somit ist es die Aufgabe der Unternehmensführung, einen strategisch und ökonomisch sinnvollen Umgang mit Diversity herzustellen. Besonders wichtig ist hierbei auch, dass bei einem schlecht gemanagten Umgang mit Diversity Spannungen und Konflikte auftreten können. Da jedoch dieser Ansatz in Deutschland nicht weit verbreitet ist, stellte Süß (2008) auch fest, dass die Suche nach einem passenden inhaltlichen Kern für das Managementkonzept bis heute andauert. (vgl. Schulz 2009,zit. nach Süß 2008) „Der Begriff Diversitätsmanagement beschreibt als Instrument der Unternehmensführung die Gesamtheit aller Maßnahmen, die dazu führen, dass organisationsexterne und –interne Diversität von einem Unternehmen anerkannt, wertgeschätzt, genutzt und gefördert wird.“ (Schulz 2009, S. 38, zitiert nach Süß 2008). Nach Stubers (2004) Verständnis von Diversitätsmanagement wird die Vielfalt nicht als Barriere, sondern als Ressource angesehen. (vgl. Schulz 2009, zit. nach Stuber 2004) Malik (1999) geht mit seiner Aussage weiter und kritisiert die „Gleichmacherei“. Assimilation verhindert manche Potenziale der Menschen, welche es eigentlich zu fördern gilt. Es wird versucht, die Existenz von Vielfalt zu verleugnen um monokulturell-geschlossene Unternehmen zu erhalten. (vgl. Schulz 2009, zit. nach Malik 1999) Nach Vedder und Stuber (2004) ist dies der falsche Weg. Denn die Vielfalt zeigt die Tatsache, dass wir alle verschieden sind und auch somit verschieden behandelt werden müssen, um unsere Potenziale nutzen zu können. (vgl. Schulz 2009, zit. nach Vedder/ Stuber 2004) “Mithilfe dieses Denkansatzes forciert Diversitätsmanagement die Entwicklung einer stärkeren sozialen Akzeptanz der Individualität jedes einzelnen Mitarbeiters und umfasst die Wahrnehmung und das Verständnis der vorhandenen Unterschiede, die Wertschätzung der Individualität von Menschen, das positive Ausnutzen der kreativen Potenziale von Diversität sowie der gezielten Diversität im Hinblick auf den Erfolg des gesamten Unternehmens.“ (Schulz 2009, S. 39, zitiert nach Stuber 2004). Somit ist das Diversity Management ein neuer, jedoch durchaus legitimer Versuch, einen anderen Weg einzuschlagen als die, die bereits bekannt sind. Dies versuchen auch Schulen auf ihre kulturelle Vielfalt umzusetzen und neue Wege einzugehen, um die vorhandenen Potenziale zu nutzen.

2. Bildungspolitische und pädagogische Maßnahmen in Deutschland mit besonderer Berücksichtigung von Schülern mit Migrationshintergrund

Um in den folgenden Aspekten die Zusammenhänge verstehen zu können, ist es erforderlich, einen groben Überblick über die in Deutschland lebenden Migranten zu erlangen. In diesem Kapitel soll zunächst die Verteilung der in Deutschland lebenden Ausländer, die Konstellation und die Verteilung auf den verschiedenen Schulformen im Bezug auf die Bildungspolitik dargestellt werden. Ferner wird ein bildungspolitischer Ausblick zur Bildungs- und Migrationspolitik gegeben. Abschließend werden pädagogische Veränderungen im Bezug auf die Schulpolitik angesprochen, deren Umsetzung in den folgenden Kapiteln genauer betrachtet wird.

2.1 Aufteilung der Schüler auf die Schulformen mit Kontext der Bildungspolitik

Der in Deutschland lebende Anteil an Ausländern umfasst Ende 2003 laut des Statistischen Bundesamtes 7,3 Millionen Menschen und hat somit einen Anteil von 7,9% an der Gesamtbevölkerung der Bundesrepublik Deutschland. Ein Drittel von ihnen lebt mindestens seit 20 Jahren in Deutschland und 1,5 Millionen Ausländer sind in Deutschland geboren. (vgl. Herwartz-Emden 2005, S. 7) Wenn diese Übersicht betrachtet wird, ist offensichtlich, dass Deutschland ein Einwanderungsland und die Immigration maßgeblich für die Bevölkerungsentwicklung ist. Eine besondere Auffälligkeit bei Betrachtung der ausländischen Bevölkerung ist die Altersstruktur. Anders als bei der deutschen Bevölkerung ist der Anteil der älteren Bevölkerung bei den Ausländern geringer, im Gegensatz dazu der der jüngeren Bevölkerung höher. Im Jahr 2002 waren 12,4 Millionen Deutsche fünfzehn Jahre alt oder jünger. Das macht einen Anteil von 15% an der Gesamtbevölkerung aus. Bei der ausländischen Bevölkerung liegt der Anteil bei 16,6% und umfasst 1,2 Millionen Menschen. (vgl. Herwartz-Emden 2005, S. 7) „Kinder mit Migrationshintergrund stellen im Schulalltag keine Minderheit dar, sie sind eine beachtliche Gruppe im Bildungssystem. In den Einschulungsjahrgängen vieler deutscher Großstädte haben bis zu einem Drittel der Schüler/-innen einen Migrationshintergrund; entweder sind sie selbst im Ausland geboren und anschließend nach Deutschland gekommen oder ihre Eltern sind eingewandert.“ (Herwartz-Emden 2005, S. 8).

Wie bei der Verteilung der ausländischen Bevölkerung stammt der überwiegende Teil der ausländischen Schüler/Innen aus der Türkei (beziehungsweise ihre Eltern oder Großeltern). Weitere Bevölkerungsgruppen setzen sich aus dem ehemaligen Jugoslawien, der Russischen Föderation, Italien, Griechenland und Polen zusammen. Erschwerend kommt hinzu, dass zu Beginn der 1990er Jahre die Zuwanderung stark anstieg. Dies ist darin begründet, dass viele Bürgerkriegsflüchtlinge, Asylsuchende und Auswanderer wegen der angespannten Situation in ihren Heimatländern nach Deutschland kamen. Diese fasst Herwartz-Emden unter dem Begriff „Seiteneinsteiger“ (Herwartz-Emden 2005, S. 8) zusammen. Hierbei wirken neben den vorhandenen sprachlichen Problemen auch Unterschiede im Lehrplan und im Bildungssystem sehr erschwerend für eine rasche Eingliederung. In der folgenden Abbildung wird der rasante Anstieg der ausländischen Bevölkerung und deren Verteilung auf die Schulformen veranschaulicht:

Abb.1:

Ausländische Schüler/-innen an Allgemein bildenden und berufsbildenden Schule 1970 bis 2000 (in Zehntausend)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: Darstellungen von Leoni Harwartz-Emden nach Statistischem Bundesamt 2001a, 2001b)

Wie auf der Abbildung zu sehen ist, steigt die Anzahl der ausländischen Schüler/Innen an Allgemein bildenden Schulen von 1970 bis 1997 und nimmt auch an den Berufsschulen bis 1994 stetig zu.

Gingen lediglich 55.000 Schüler/Innen anderer Staatsangehörigkeit 1960 in Westdeutschland auf Allgemeinbildende oder Berufsausbildende Schulen, so waren es im Jahr 1989 (vor der Wiedervereinigung) nahezu eine Millionen. (vgl. Herwartz-Emden 2005, zit. nach Hopf 2005) Im Jahr 2004 sind nach Angaben des Statistischen Bildungsamtes 961.400 Schüler/Innen auf eine Allgemeinbildende Schule und weitere 194.300 auf Berufsbildende Schulen gegangen. Seit den 1950er Jahren bis zum Jahr 2002 kamen insgesamt 4,3 Millionen Aussiedler in die Bundesrepublik Deutschland. Dabei ist der Anteil an jungen Menschen beachtlich. Von den im Jahr 2002 eingewanderten 91.146 Aussiedlern/Innen waren alleine 25.561 unter 18 Jahre, das entspricht einem relativen Anteil von 28%. (vgl. Herwartz-Emden 2005, S. 8f) Wie Herwartz-Emden (2005) mit einer regionalen Studie belegte, ist der Anteil der Menschen mit Migrationshintergrund deutlich höher als angenommen, da lediglich die mit eingeschlossen sind, die keine deutsche Staatsbürgerschaft besitzen. Jedoch gibt es einen großen Anteil derer, die in der zweiten oder dritten Generation hier leben, aber eine deutsche Staatsbürgerschaft besitzen und somit zu der deutschen Bevölkerung zählen. (vgl. Herwartz-Emden 2005, S. 9) Die IGLU-Studie^[1] hat ergeben, dass 40% der Kinder, die jährlich in Familien mit Migrationshintergrund geboren werden, automatisch die deutsche Staatsbürgerschaft erhalten. Seitdem Deutschland 1955 mit der systematischen Anwerbung von ausländischen Gastarbeitern begonnen hat, ist es zu einem multikulturellen Land „herangewachsen“. (vgl. Fereidooni 2011, S. 45) Diesen Aspekt unbeachtet gelassen, wird es interessant, wenn die Abbildung von Lohauß, Nauenburg, Rehkämpfer, Rockmann und Wachtendorf (2010) betrachtet wird:

Abb. 2:

Absolventen/Abgänger (Deutsche, Ausländer) des Abgangsjahres nach Abschlussraten sowie Anteile an Abschlussraten insgesamt, einschließlich externen, Deutschland in % (2008)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Fachserie 11, Reihe 1, Tab. 6.4, Bearbeitung durch Lohaus/Nauenburg/Rehkämpfer/Rockmann/Wachtendorf) *Daten Teilweise geschätzt.

Bei genauer Betrachtung dieser Abbildung fällt auf, dass ein deutliches Gefälle zwischen den verschiedenen Schulformen und vor allem zwischen deutschen und ausländischen Schüler/Innen vorhanden ist. Auf der einen Seite sind es lediglich 6,2% der Deutschen die keinen Hauptschulabschluss erreichen und auf der anderen Seite sind 15% der Ausländer ohne Hauptschulabschluss. Umso höher der Bildungsgrad in der Schule wird, desto weniger Schüler sind vorhanden. Dieses klingt soweit logisch, da auch die Ansprüche steigen und nicht jeder Schüler dieses Niveau halten kann oder will. Jedoch fällt ganz deutlich auf, dass bei den Deutschen mit 41% die meisten Schüler/Innen Absolventen der Realschule sind, wobei bei den Ausländern mit 40,2% die höchste Absolventenrate beim Hauptschulabschluss liegt. Genauso verhält es sich mit dem Abschluss der Allgemeinen Hochschulreife. Liegt der Anteil bei den deutschen Absolventen bei 30,5%, erlangen lediglich 10,7% der ausländischen Schüler/Innen die Allgemeine Hochschulreife. (vgl. Lohaus et al 2010, S. 187) Einwanderer leben häufiger in „prekären ökonomischen Verhältnissen“ (Neumann 2006, S. 242) als diejenigen, die in Deutschland geboren wurden. Jugendliche, deren Eltern nicht in Deutschland geboren sind, besuchen zu 50% die Hauptschule. 70% der Jugendlichen mit Migrationshintergrund haben ihre gesamte Schulzeit in Deutschland absolviert. (vgl. Neumann 2006, S. 242) Bei der Betrachtung der Ergebnisse einer solchen Untersuchung ist auffällig, dass es eine Diskrepanz zwischen Deutschen und Ausländern gibt. Natürlich gehen wir nicht davon aus, dass die einen klüger als die anderen sind. Jedoch lassen die Ergebnisse keine andere Schlussfolgerung zu als die von Söhn und Özcan (2005): „Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund haben in Deutschland drastisch geringere Bildungschancen als andere Kinder und Jugendliche. Trotz kleiner Fortschritte in den letzten Jahrzehnten besuchen Schüler/-innen mit ausländischer Staatsangehörigkeit seltener weiterführende Schulen wie das Gymnasium, sie verlassen häufiger die allgemein bildende Schule ohne einen Schulabschluss und sind somit im Schnitt mit deutlich schlechteren Ausgangschancen für das Berufsleben ausgestattet. Diese Situation ist nicht neu. Sie gewinnt aber an Brisanz, seit die Zweifel an einer kontinuierlichen Annäherung der zweiten Ausländergeneration an die Situation der Deutschen ohne Migrationshintergrund wachsen, seitdem die Arbeitsmarktchancen gering Qualifizierter sinken und Sorgen hinsichtlich möglicher, aus sozialer Ausgrenzung gespeister Konflikte wachsen.“ (Söhn/ Özcan 2005, S. 117). Durch solche Erhebungen wird nochmals verdeutlicht, dass die Integrationsdebatten durchaus legitim sind und dass bei fehlenden Lösungen dieses Problems weitere Konsequenzen mit sich bringt.

Beispiele hierfür waren aktuell in Frankreich zu sehen oder sind es zum Teil noch in Griechenland. Der nächste Schritt, der auf mangelnde Bildung folgt, ist unweigerlich Armut und diese bringt, wie von Söhn und Özcan (2005) beschrieben, Spannungen und Konflikte mit sich. (vgl. Söhn/ Özcan 2005, S. 117) Wie kommt es nun zu so einer unnatürlichen Selektion im Bildungsniveau zwischen Ausländern und Deutschen? Diese Frage wird im folgenden Teil der Arbeit untersucht.

2.2 Institutionelle Diskriminierungen

Zunächst einmal ist eine genauere Betrachtung des Begriffs „Institutionelle Diskriminierung“ notwendig. Der Begriff „institutionell“ lokalisiert die Ursachen von Diskriminierungen im organisatorischen Handeln speziell unter dem Gesichtspunkt der Ungleichheit in zentralen gesellschaftlichen Institutionen. Dabei ist es erforderlich, dass eine klar systematisch aufgefasste Gruppe weniger Belohnungen oder Leistungen erhalten als andere. (vgl. Gomolla 2010, S. 88) Gomolla und Radtke (2002) leiten mit dem Zitat: „Schulerfolg oder –misserfolg hängt nicht nur von den eigenen Leistungen der Schüler/innen, sondern auch von Entscheidungspraktiken der Schulen ab, die in ihren institutionellen und organisatorischen Strukturen eingelassen sind“ (Fereidooni 2001, S. 23, zitiert nach Gomolla/ Radke 2002) dieses Kapitel der Arbeit bestens ein. Des Weiteren stellen Quenzel und Hurrelmann (2010) fest, dass Bildung eine zentrale, individuelle und gesellschaftliche Ressource des 21. Jahrhunderts ist. “Auf individueller Ebene ist der Bedarf an Kompetenzen zur Bewältigung komplexer Anforderungen an die Lebensführung, aus gesellschaftlicher Ebene die Nachfrage nach analytischen und kommunikativen Kompetenzen stark gestiegen.“ (Quenzel/ Hurrelmann 2010, S. 11). Bildung gerät immer mehr zu einer positionsentscheidenden Rolle im Globalen Wettbewerb für die führende Ökonomie. In allen hochentwickelten Ländern steht daher die Leistungsfähigkeit des Bildungssystems auf einem Prüfstand. (vgl. Quenzel/ Hurrlemann 2010, S. 11) „Die Bundesrepublik versteht sich als einen Staat, der seine politischen Mittel vorrangig zur Gewährung der Teilhabe seiner Bürgerinnen in den Feldern Arbeit, Kultur und Soziales einsetzt und dem Grundsatz der Chancengleichheit und der sozialen Aufstiegsmöglichkeiten verpflichtet ist.“ (Quenzel/Hurrelmann 2010, S. 12). Wenn dieser Grundsatz betrachtet wird, so sollte die soziale und ökonomische Ungleichheit behoben werden und das politische Problem, auf welches immer wieder hingewiesen wird, mit Lösungsvorschlägen angegangen werden. (vgl. Quenzel/ Hurrelmann 2010, S. 21)

War im Jahre 1950 Europa geprägt von einer geringen Akademikerschicht und einer hohen Analphabetenrate im Süden und Osten, so ist es im 21. Jahrhundert zu einer Gesellschaft von Hochschul- und Fachschulabsolventen geworden. (vgl. Quenzel/Hurrelmann 2010, zit. nach Kaelble 2007) Die Expansion des Bildungssytems in Europa und den anderen hoch entwickelten Industrienationen beruht auf dem Ausbau der Sekundarschule und der Zunahme der Studierendenzahlen. Im 19 Jahrhundert war der Sekundarschulabschluss noch das Privileg einer kleinen Minderheit und der Hauptschulabschluss die Regel. Heute jedoch streben die Hälfte der Jugendlichen in Deutschland das Abitur an und der Wunsch nach einem Hauptschullabschluss gehört lediglich einer Minderheit an. (vgl. Quenzel/Hurrelmann 2010, S. 13) Diese Entwicklung scheint doch erstrebenswert zu sein, wenn der Wunsch der Industriestaaten nach einem hohen Bildungsniveau beachtet wird, jedoch trügt der Schein gewaltig. Sind die Zahlen der Abiturienten deutlich gestiegen, bedeutet das auch eine Verschärfung der Ausbildungs- und Arbeitsmarktsituation für die Haupt- und Förderschüler. Viele Ausbildungsberufe, bei denen ein Hauptschullabschluss erforderlich ist, bevorzugen Abgänger von Realschulen oder Gymnasien, unabhängig davon, ob die höheren Abschlüsse für das erfolgreiche Absolvieren der Berufsausbildung tatsächlich nötig sind. Dieses liegt darin begründet, dass die Anforderungen an die beruflichen Tätigkeiten steigen. Globalisierung und die damit verbundene Internationalisierung, Automatisierung, Umstrukturierung der Betriebe und Computerisierung haben die Beschäftigungsanforderung deutlich verändert. (vgl. Quenzel/Hurrelmann 2010, S. 13) Levy und Murnane (2005) haben in einer Langzeitstudie festgestellt, dass vor allem die Zahl der Arbeitnehmer in den niedriger bezahlten Berufen abnimmt, mit Ausnahme von einfachen und in der Regel besonders gering bezahlten Dienstleistungen. (vgl. Quenzel/Hurrelmann 2010, zit. nach Levy/Murnane 2005) Mit diesen steigenden Anforderungen an Qualifikation für den Beruf, steigern sich auch damit die Anforderung an die individuelle Lebensbewältigung. Jugendliche müssen deutlich mehr Entscheidungen treffen, als die Generationen vor ihnen. Dieses lässt zum einen eine offenere Lebensgestalltung zu, jedoch ist auf der anderen Seite die Gefahr groß zu scheitern. (vgl. Quenzel/Hurrelmann 2010, S. 16ff) Dieses führt unweigerlich zu einer immer weiter steigenden Bildungsungleichheit. Wenn nun die Verteilung der Ethnien auf die Schulformen betrachtet wird (siehe Abb. 2), so fällt auf, dass die Schüler mit Migrationshintergrund eine schlechte Ausgangsbasis für eine „erfolgreiche Integration“ besitzen. (vgl. Quenzel/Hurrelmann 2010, S. 13) Die Schule stellt in Deutschland eine der wichtigsten Institutionen für die Vergabe von Statuspositionen dar, daher ist es besonders wichtig diese Problematik ernst zu nehmen und somit, mit einem erfolgreichen Schulabgang, eine erfolgreiche Kariere anzustreben. Erst mit den Leistungsvergleichen wie zum Beispiel der PISA-Studie wurde festgestellt, dass das deutsche Schulsystem Schüler mit Migrationshintergrund diskriminiert. (vgl. Fereidooni 2011, S. 24) Nach Auffassung der OECD^[2] sind die Leistungsunterschiede nicht auf der Grundlage der „individuellen Leistungsfähigkeiten“ (Fereidooni 2011, S. 22 zitiert nach Diefenbach 2007), sondern vielmehr in der Funktionsweise von Schulen beziehungsweise des Schulsystems, sowie der rechtlichen Rahmenbedingungen zu finden. Kinder mit Migrationshintergrund werden häufiger auf Förderschulen für Lernbehinderte verwiesen als deutsche Kinder. Die Ursachen dafür sind nicht auf eine überproportionale Förderbedürftigkeit nicht-deutschstämmiger Schüler aufgrund von kognitiven Defiziten zurückzuführen, sondern auf die mangelnde Sprachvermittlungsfähigkeiten der Schulen, sowie auch die negative ethnisch-kulturellen Zuschreibungen seitens der Lehrer. (vgl. Fereidooni 2011, zit. nach Gomolla 2006) Auch Schelle (2005) macht die Lehrer für diese Situation verantwortlich, „[…]auch wenn sich die Lehrer mit vermeintlich besten Absichten wähnen.“ (Fereidooni 2011, S. 23 zitiert nach Schelle, 2005). Schüler mit Migrationshintergrund werden häufiger an Förderschulen verwiesen, damit die bestehenden schulischen Kapazitäten erhalten bleiben und Schulschließungen vermieden werden. Bommes und Radtke (1993) sagten, dieses geschieht „im Sinne der Bestandssicherung“ (Fereidooni 2011, S. 23, zitiert nach Bommes/Radtke 1993) von der Mehrheitsgesellschaft und Gogolin(2005) geht einen Schritt weiter und behauptet, dass Lehrer diese Selektion betreiben, aufgrund „minder angesehener Bildungsangebote“ (Fereidooni 2011, S. 23, zitiert nach Gogolin 2005) für Deutsche Schüler in Förderschulen. Demnach scheint es, dass Lehrer mit der Prämisse handeln, es sei angenehmer ausländische Schüler in eine Förderschule zu schicken als deutsche Schüler, da dieses zum einen leichter zu begründen ist (sprachliche Defizite, kulturelle Anpassungsschwierigkeiten etc.) und zum anderen in der Gesellschaft als erwiesen/erprobt gilt. (vgl. Fereidooni 2011, S. 24f) Dieses begründen Bommes und Radtke (1993) auch mit der Unterschichtungsthese^[3]: „[…] eine relative Anzahl an freien Plätzen innerhalb einer Bildungshierarchie zu vergeben haben, so daß [sic.] der Erfolg des einen stets der Mißerfolg [sic.] des anderen ist. Sobald Migrantenkinder, gemessen am relativen Schulbesuch, die unteren Plätze in der Bildungspyramide einnähmen, sei davon auszugehen, daß [sic.] deutsche Kinder vermehrt Aufstiegserfahrungen machen können.“ (Fereidooni 2011, S. 25 zitiert nach Bommes/Radtke 1993). Diese These würde auch erklären, wieso Kinder mit Migrationshintergrund trotz gleicher Leistungen und vergleichbaren sozialen Hintergrund seltener gymnasiale Empfehlungen erhalten als deutschstämmige Schüler. Jedoch ist die Ungleichbehandlung nicht das einzige Problem. Bommes und Radtke (1993) sehen in der Gleichbehandlung der Schüler ebenfalls ein Problem. Wenn etwa in multilingual zusammengesetzten Klassen für alle Schüler die deutsche Sprache als Standard Lösungsmaßstab dient, so kann dieses auch unweigerlich zu Ungleichbehandlung trotz Gleichbehandlung führen. (vgl. Fereidooni 2011, zit. nach Bommer/Radtke 1993)

Im Jahr 1990, im Zuge der Wiedervereinigung Deutschlands, blieb die Chance ungenutzt die Reform der dreigliedrigen Schulstruktur in Angriff zu nehmen. So ist das Schulsystem so aufgebaut, dass zunächst eine vierjährige Grundschulzeit erfolgt und anschließend die Kinder -im Alter von 10 beziehungsweise von 12 Jahren- durch die Empfehlung der Lehrer getrennt werden. Dieses erfolgt dann in Sonder-, Haupt-, Real-. Gesamtschulen oder auf das Gymnasium. (vgl. Münstermann 2007, S. 27f) Problematisch wird es ebenfalls, wenn Schülern mit Migrationshintergrund ihre muttersprachlichen Ressourcen aberkannt werden und somit nicht genutzt werden. Auch die standardisierten Lehrbücher arbeiten selten mit dem Abbau von kulturellen Stereotypen, sondern fördern diese eher. (vgl. Fereidooni 2011, S. 25f) Bereits beim Eintritt in die Grundschule besteht für Migrantenkinder ein erhöhtes Risiko in den Schulkindergarten zurückgestellt zu werden. Aufgrund von schlechten Deutschkenntnissen erfolgt die Zurückstufung in den Kindergarten um Deutsch zu lernen. Dieses ist eine direkte Diskriminierung nach Gomolla (2010), da der Kindergarten nicht zum Spracherwerb vorhanden ist. (vgl. Gomolla 2010, S. 91) Gravierend ist bei der Untersuchung von Gomolla (2010), dass Schulleiter/innen mit Vorurteilen behaftet sind, wie folgendes Interview zeigt: „Mangelnde Sprachkenntnisse gehen oft Hand in Hand mit anderen Schwierigkeiten, die das Kind noch hat.“ (Gomolla 2010, S. 92, zitiert nach Interviewzitat) Weitere Gründe für Zurückstufung sind die fehlende Kindergartenzeit, die fehlenden praktischen Fähigkeiten, eine unzureichende Arbeitshaltung, das südländisches Temperament und damit verbundene Aggressivität, Mentalitätsunterschiede, die fehlende Integrationsbereitschaft oder auch der Kulturkonflikt. (vgl. Gomolla 2010, S. 92) Wenn dieses betrachtet wird, wird in der Grundschule hauptsächlich eine Gangart gefahren (natürlich nicht in jeder Schule), die davon ausgeht, dass Akkulturation und Assimilation die einzigen Wege seien, um Kindern mit Migrationshintergrund auf einen guten Werdegang vorzubereiten. Dieses verläuft bei der Überweisung auf eine Sonderschule für Lernbehinderte ähnlich. Hierbei wird dem Kind, aufgrund von den oben genannten Gründen (hauptsächlich Sprachproblem) von der Grundschule/ dem jeweiligen Lehrer die Schule nahe gelegt. Jedoch ist dabei auffällig, dass weder die Schule, der Lehrer noch das Prüfungskomitee (der herangezogene Gutachter) die Sprachfähigkeiten testen. In einer von Gomolla (2010) durchgeführten Untersuchung sagt ein Gutachter: „Vermutlich könnte N. in seinem Heimatland unter optimalen Bedingungen die Anforderungen des Hauptschulniveaus erfüllen. Da er jedoch hier erschwerte Umweltbedingungen ausgesetzt ist, reicht seine Kapazität nicht aus, die Sprachdefizite zu kompensieren.“ (Gomolla 2010, zitiert nach Gutachter). Förderklassen in Grundschulen (soweit welche vorhanden sind), zielen darauf hin, dass die Schüler in diesen Klassen früher oder später in eine Förderschule wechseln. Zu größten Teil sind davon Seiteneinsteiger betroffen, wie zum Beispiel Kriegsflüchtlinge aus dem ehemaligen Jugoslawien, bei denen die Fördermaßnahmen einfach nicht gegeben waren und der „überraschende“ Strom dieser Quereinsteiger die Schulen an ihre Grenzen gebracht hat. So wurden diese Kinder in Förderprogramme gesteckt, um die Schulen zum Teil zu entlasten und auch um die anderen Schüler nicht in ihrem Lernprozess zu stören. (vgl. Gomolla 2010, S. 92f) Eine weitere Gruppe, welche offensichtlich aus denselben Gründen versetzt wurde, betrifft zu meist die türkischen Migranten und die, die der Religion des Islams angehören. Hierbei werden neben den sprachlichen Defizite auch die Eltern als Problem dargestellt. Fehlende oder falsche Elternunterstützung ist der Hauptpunkt. Es folgt zudem die problematische psychologische Belastung, aufgrund von Migration und Fremdheitsgefühl, dem Besuch von „Islamschulen“ oder wiederum der Kulturkonflikt. Diese Punkte sind Gründe, warum die Fördermaßnahmen der Schulen nicht greifen, warum Kinder bereits in der Grundschule in eine Schublade gesteckt werden, welche sie in ihrer weiteren „Schullaufbahn“ nicht mehr los werden. Das angesteckte Etikett bleibt für den weiteren Verlauf des Schülers problematisch, da aufgrund dieses weitere pädagogische Maßnahmen getroffen werden, durch welche das Kind zu einem „Problemfall“ stigmatisiert wird. (vgl. Gomolla 2010, S. 93f) Ähnlich verhält es sich bei der Verteilung auf die weiterführenden Schule Hauptschule, Realschule, Gesamtschule oder auf das Gymnasium. Leistungsstärkere Schüler mit Migrationshintergrund werden im Vergleich zu leistungsgleichstarken deutschen Schülern herabgestuft. Die Empfehlung für das Gymnasium ist sehr selten, da davon ausgegangen wird, dass diese Schüler, aufgrund ihrer Deutschkenntnisse (wohlgemerkt leistungsstarke Schüler) das Gymnasium nicht schaffen werden. So hat sich die Empfehlung für die Gesamtschule etabliert und wird bei leistungsstarken Schülern mit Migrationshintergrund pauschal vorgeschlagen. Was jedoch nicht beachtet wird, ist dass jede Gesamtschule jährlich im Schnitt bis zu 200 Kinder abweisen muss. Diese Kinder landen dann nicht auf dem Gymnasium, sondern auf der Realschule oder der Hauptschule. Von dort schaffen sie ebenfalls nicht den Sprung auf das Gymnasium, da die Schule ihre leistungsstarken Schüler halten möchten. (vgl. Gomolla 2010, S. 94f) Somit sind Kinder mit Migrationshintergrund, welche zudem aus Familien mit geringem ökonomischem und sozialem Kapital stammen nahezu chancenlos. Die Normalitätserwartung, welche nach Gomolla (2010) im weitesten Sinne christlich sozialisierte Mittelschicht-Kinder betrifft, können Kinder mit Migrationshintergrund nicht entsprechen. Es hat sich eine Neigung dazu entwickelt für alle eine Norm aufzustellen. Dieses betrifft vor allem die Schulen. Abweichung von der Norm, also keine soziale Integration, keine Elternarbeit oder ein für „nicht anregungsreiches befundenes häusliches Milieu“ sind zum Beispiel solche Abweichungen. Vor allem soll die Homogenität in den Klassen nicht gefährdet werden. In diesem Zusammenhang wird Homogenität lediglich durch Akkulturation/Assimilation geschaffen. Auch wenn das Sprachkriterium (welches auch ich persönlich als sehr wichtig erachte) seine Legitimation besitzt, so ist es doch auch die Aufgabe der Schulen, dieses zu gewährleisten. Bei der Betrachtung der Probleme und Grenzen auf die Kinder mit Migrationshintergrund stoßen, wird deutlich, dass die meisten diese institutionellen Barrieren nicht überwinden können, dieses natürlich aus den unterschiedlichsten Gründen. Mehrsprachigkeit als Chance oder Möglichkeit wird genauso wenig wahrgenommen, wie die gezielte Förderung von Kindern mit Sprachproblemen an den Schulen. (vgl. Gomolla 2010, S. 94ff) Diese Erfahrung habe ich, als Kriegsflüchtling aus dem ehemaligen Jugoslawien, ebenfalls gemacht und kann den Untersuchungen von Mechtild Gomolla (2010) nur zustimmen. Bei meiner Einwanderung in Deutschland besuchte ich bereits die erste Schulklasse in Bosnien und sollte auch hier eigentlich in die zweite Klasse einsteigen. Meine Deutschkenntnisse waren nicht die besten, doch ich war jung, lernfähig und hatte Glück, dass meine Mutter immer der Auffassung war, dass ein schnelles Einleben in die neue Kultur sehr wichtig für den weiteren Verlauf des Lebens ist, und somit das erlangen der deutschen Sprache für mich oberste Priorität besaß. Besonders wichtig hierbei ist, dass bei Kriegsflüchtlingen von einem „Dulden“ gesprochen wird, dabei ist eigentlich klar, dass das Land (in dem Fall) Deutschland nach einer gewissen Zeit verlassen werden soll. Mit diesem Hintergrund ist es für mich, nicht nur weil ich es aus Erfahrung kenne, verständlich, wenn Kriegsflüchtlinge nicht als aller erstes die Zielsetzung haben, sich sofort einzugliedern und anzupassen, wenn ihr Verbleib nicht sicher ist. Bei meiner Einschulung wurde ich trotzdem direkt in die erste Klasse zurückversetzt, obwohl schnell von den Lehrern gemerkt wurde, dass ich den Lernstoff bereits beherrschte und sehr schnell Deutsch lerne. Auch musste ich schmunzeln, als ich herausgearbeitet hatte, dass für Migrantenkinder Pauschal die Gesamtschule vorgeschlagen wird oder die Realschule und nicht das Gymnasium. Bei mir war dies genauso der Fall. Einigen meiner Mitschüler, wesentlich klüger und fleißiger als ich erging es genauso. Meine Mutter schickte mich daraufhin auf eine Gesamtschule, wo ich glücklicherweise aufgenommen wurde und auch das Abitur schaffte. Die Mitschüler, zumindest einige davon, die von der Leistung ähnlich, oder zum Teil sogar besser als ich waren, gingen auf eine Realschule und besitzen heute kein Abitur, sondern haben eine Ausbildung gemacht. Wenn dieses selbst erlebt wurde, ist es umso tragischer zu erfahren, dass Lehrer nicht nach besten Wissen und Gewissen handeln, sondern pauschal ihre Meinung geben, je nachdem woher der Schüler stammt. Für die weitere Betrachtung ist es daher erforderlich herauszuarbeiten, was der Ausblick für die Zukunft in der Schulpolitik ist und was geändert werden muss. Dieses erfolgt im folgenden Kapitel.

[...]

^[1] Internationale-Grundschule-Lese-Untersuchung 2001

^[2] OECD stammt aus dem französischen (Organisation de cooperation et de developpement economiques) und ist eine Internationale Organisation von 34 Mitgliederstaaten, die sich der Demokratie und Marktwirtschaft verpflichtet fühlen. Kennzeichnend für diese Länder ist ein hohes Pro Kopf Einkommen und sie gelten als „weit entwickelte Länder“

^[3] Unterschichtungsthese stammt aus der Zeit der Gastarbeitereinwanderungsbewegung hauptsächlich aus der Türkei in die Bundesrepublik Deutschland. Nachdem diese in Deutschland angekommen sind, haben sie Niedriglohn Arbeiten übernommen und somit konnten Deutsche Arbeiter aufsteigen. Die Gastarbeiter nehmen nun die unterste Schicht ein und somit wandert die vorherige Schicht eine Stufe nach oben. (vgl. Fereidooni, 2011 zit. nach Lin 2010)