Schadet das Internet unserer Rechtschreibung? Der Einfluss von Internetkommunikation auf orthographische Fähigkeiten

Inhaltsverzeichnis

1 Gliederung

2 Einleitung
2.1 veränderte Mediennutzung
2.2 verändertes Schreibverhalten

3 theoretische Aspekte
3.1 Forschungskontext
3.2 Fragestellung
3.3 Schriftspracherwerb
3.4 Hypothese

4 empirische Forschung
4.1 Methode
4.1.1 Versuchspersonen
4.1.2 Untersuchungsinstrumente
4.1.3 Untersuchungsdurchführung
4.2 Ergebnisse Fragebogen
4.2.1 Altersstruktur
4.2.2 Muttersprache
4.2.3 Nutzungsdauer des Internets
4.2.4 Chatprogramme
4.2.5 Email
4.2.6 soziale Netzwerke
4.2.7 Kurznachrichten
4.2.8 Schreibregeln im Internet
4.3 Ausschlusskriterien

5 Analyse und Ergebnisse
5.1 Auswertung
5.2 Zusammenfassung
5.3 Diskussion
5.4 Ausblick

6 persönliches Fazit
I. Literaturverzeichnis
II. Abbildungsverzeichnis

1 Gliederung

In der vorliegenden Arbeit soll der Frage nachgegangen werden, ob eine intensive Nutzung des Internets als Kommunikationsmedium bei Schülerinnen und Schülern einen negativen Einfluss auf die orthographischen Fähigkeiten hat.

Dazu wurden über einen Zeitraum von zwei Jahren im Rhythmus von sechs Monaten insgesamt 398 Datensätze von Schülerinnen und Schüler aus fünf Klassen von drei Schulen im Land Brandenburg erfasst.

Auf Grundlage der Ergebnisse einer Vorgängerstudie wurde die Stichprobe so gewählt, dass die orthographischen Kompetenzen noch nicht vollständig gefestigt sind, die Probanden das Internet jedoch bereits als Kommunikationsmittel nutzen.

Das Vorgehen der Untersuchung und Datenerfassung war zu jedem Erfassungszeitpunkt gleich, um das Ergebnis vergleichbar zu machen. Die Probanden beantworteten auf einem Fragebogen 14 Fragen zu ihrem Verhalten im Internet. Dabei gaben sie an, was sie im Internet über welchen Zeitraum machen und wie sehr sie dabei auf ihre Rechtschreibung achten.

Zur Erfassung der orthographischen Fähigkeiten wurde ein Diktat geschrieben und die Fehler ausgewertet.

Die erfassten Daten zur Internetnutzung und die orthographischen Fähigkeiten wurden in einen statistischen Zusammenhang gebracht, um mögliche Effekte erkennen zu können, die am Ende der Arbeit kurz zusammengefasst sind.

Abschließend werden die Ergebnisse dieser Forschungsarbeit diskutiert und die Grenzen der Untersuchung und die Anschlussmöglichkeiten für weitere Fragestellungen und Forschungen aufgezeigt.

2 Einleitung

2.1 veränderte Mediennutzung

Medien bestimmen unseren privaten und beruflichen Alltag. Technische Möglichkeiten der Vervielfältigung, Übertragung und Vernetzung spielen in der „natürlichen“ Umgebung der Schülerinnen und Schüler eine immer größere Rolle, sie sind ein Teil ihrer Wirklichkeit, ihrer Lebenswelten.(österr. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, 2012)

Vor Allem das Internet spielt im Alltag von Jugendlichen eine immer wichtigere Rolle. Während im Jahr 1998 lediglich 5% der Jugendlichen zwischen 12 und 19 Jahren zu den regelmäßigen Internetnutzern zählten, stieg diese Zahl beständig bis zum aktuellen Niveau von 89% - zeigt die JIM-Studie^[1].

Für Jugendliche steht bei der Internetnutzung seit jeher Kommunikation an erster Stelle. Fast die Hälfte der Onlinezeit wird für den Austausch mit anderen verwendet. Das Internet bietet dabei für Jugendliche eine Vielzahl an Möglichkeiten sich mit Gleichaltrigen zu vernetzen. Die Plattformen, die für diesen Aus­tausch genutzt werden, ändern sich von Zeit zu Zeit – der Zweck und die da­hin­ter stehenden Bedürfnisse bleiben aber gleich.(Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2013)

Möglich wird dies erst durch die Rasanz und Radikalität des Wandels innerhalb der letzten Jahrzehnte vom Brief und dem analogen Telefon hin zu den modernen Mitteln der Alltagskommunikation wie Email, SMS sowie Text- und Videochats. (Freyermuth, 2006)

2.2 verändertes Schreibverhalten

„Wohl noch nie zuvor haben sie so viel gelesen und geschrieben wie heute. Täglich tippen sie Millionen von Wörtern auf ihren Handy- und Computertastaturen, verbringen Stunden mit der Lektüre von SMS-Nachrichten, Chat-Sprüchen, E-Mails und Internet-Infos.“, schreibt die Zeit online. (Zeit online, 2011)

Geht man davon aus, dass man schreiben durch schreiben lernt, sind Medienberichte, in denen der Vorsitzende des Rechtschreibrates H. Zehetmair anklagt, Twitter und SMS schaden der Sprache (Focus online, 2012), oder Umfragen, in denen die Deutschen den Sprachverfall befürchten(Tagesspiegel, 2008) doch eher unverständlich.

„Durch internet- und mobilfunkbasierte Schriftkommunikation werden die Standardsprachen als ursprünglich notwendige Standarddrucksprachen neu und verändert gebraucht in schriftbasierten, aber konzeptionell oralen Kommunikationssystemen. Schriftsprache kommt unter den Druck emulierter Mündlichkeit.“(Haase, Martin et al., 1997) „Es entstehen funktionale Schriftsprachvarianten, die sich in Konkurrenz zu Standardisierungs- und Normierungsprozessen ausbilden und die im Hinblick auf die medialen Bedingungen und kommunikativen Funktionen optimiert sind. Die schriftsprachlichen Varianten in der Chat- oder SMS-Kommunikation sind somit nicht defizitäre Standardschreibungen, sondern adäquater, funktionaler Ausdruck veränderter Schreibpraxen vor dem Hintergrund der computer- und handybasierten Technik einerseits und der sprechsprachlichen Konzeptionalität andererseits.“ (Schlobinski, 2006)

Die Frage, in wie fern diese funktionale normferne Schriftsprachvariante die in der Schule geforderte normgerechte Standardschreibung der Schülerinnen und Schüler beeinflusst, heizt nicht nur öffentliche Laiendiskussionen an, sondern beschäftigt auch Forscher in Projekten mit verschiedenen Schwerpunkten.

3 theoretische Aspekte

3.1 Forschungskontext

Es ist Aufgabe der Sprachwissenschaft, überzeugende Antworten auf die öffentlich geäußerten Ängste vor eventuell schädlichen Auswirkungen digitaler Schriftlichkeit auf institutionelle Schriftlichkeit anzubieten, meint Androutsopoulos und fordert empirische Forschungen zur Überprüfung der Schreibpraxis von Schülerinnen und Schülern. (Androutsopoulos, 2007)

Wie Dürscheid in ihrem Werk zusammenträgt, gibt es inzwischen eine Vielzahl von Studien zu den einzelnen Kommunikationsformen SMS, Email, Chat-Kommunikation und Soziale Netzwerke. (Dürscheid, Wagner, & Brommer, 2010)

Während sich viele Studien mit den Spezifika der einzelnen Kommunikationsformen im Hinblick auf Schreibweisen und Abgrenzungen zu anderen Kommunikationsformen oder besonderen Aspekten bezüglich der Kommunikationsteilnehmer beschäftigen, gibt es nur wenige Werke, die Zusammenhänge zu schu­lischen Kontexten herstellen und untersuchen, welchen Einfluss ihre Nutzung auf das normgerechte Schreibverhalten der Schülerinnen und Schüler hat.

Plester und Wood kommen in ihrer Studie über die Auswirkungen von SMS auf die Schreibfähigkeit von Schülerinnen und Schüler zu dem Ergebnis, dass die besten SMS-Schreiber auch die beste Rechtschreibung haben. SMS schreiben als zusätzlicher Schreibanlass fördert die Kreativität und verbessert die Ergebnisse in Sprachtests.(Plester & Wood, 2009) Kritisch anzumerken ist an dieser Stelle die vergleichsweise geringe Datenbasis, auf der diese Ergebnisse beruhen.

Nottbusch & Nix haben in ihrer nicht repräsentativen Querschnittstudie an Schülerinnen und Schülern der Klassenstufen 9 und 10 keinen signifikanten Effekt der Internetkommunikation auf die orthographische Kompetenz nachweisen können. Sie vermuten die Ursache dafür in einem bereits gefestigten Schriftspracherwerb und vermuten einen stärkeren Effekt in einer Gruppe mit noch nicht gefestigtem orthographischem Konzept und gleichzeitiger intensiver Internetkommunikation. (Nottbusch & Nix, 2010)

Eine Studie aus der deutschsprachigen Schweiz, die sich nach Angabe der Autoren durchaus auf Deutschland übertragen lässt, hinterfragt den Zusammenhang zwischen Schreibkompetenz und neuen Medien. (Dürscheid, Wagner, & Brommer, 2010) Im Speziellen wurde untersucht, wie sich die Textproduktion durch die Nutzung neuer Kommunikationsplattformen bei Schülerinnen und Schülern verschiedener Alternsklassen und Schultypen verändert hat.

Auch wenn die Schülerinnen und Schüler in ihrer Freizeit viel in den neuen Me­dien in Mundart und Abkürzungen schreiben, sind sie in der Lage, schulische Texte in Standardsprache und ohne Merkmale, die für die untersuchten Kommunikationsformen typisch sind, zu verfassen. (Dürscheid, Wagner, & Brommer, 2010)

Ein weiteres Ergebnis der Untersuchung war die Übernahme von nicht-standardsprachlichen Lexemen aus dem dialektalen Bereich in standardsprachliche Texte. Die Autoren vermuten die zunehmende Schreibung von Mundart in Freizeittexten als fördernden Einfluss auf diese Entwicklung.

Auch Steinig fand in seiner Studie, in der er Schüleraufsätze aus drei Jahrzehnten miteinander in Bezug auf Rechtschreibfehler verglich, heraus, dass die Fehlerhäufigkeit bei Schülerinnen und Schülern stark zugenommen hat. (Steinig, 2013). Er vermutet eine Ursache dafür im schnellen simsen, chatten und mailen. „Die Jugendlichen schreiben beim Chatten konsequent klein, und Kommas kosten auch nur Zeit.“, so Steinig gegenüber dem Spiegel.

3.2 Fragestellung

Wenn sich nachweislich dialektisch gesprochene, also nicht-standard­sprachliche Wörter durch häufige Nutzung ungewollt in die Standardsprache übertragen (Dürscheid, Wagner, & Brommer, 2010), wirken sich dann auch die von der öffentlichen Laiendiskussion kritisierten häufigen falschen Schreibungen in den internetbasierten Kommunikationsmedien nachweislich auf die orthographischen Fähigkeiten aus? Werden Schreibweisen aus normfernen Texten ebenfalls in normgebundene Texte übertragen?

Lässt sich der von Nottbusch & Nix vermutete Effekt in einer Gruppe mit noch nicht gefestigtem orthographischem Konzept und gleichzeitiger intensiver Internetkommunikation (Nottbusch & Nix, 2010) beobachten?

Wie kann die Annahme eines negativen Einflusses von intensiver internet­basierter Kommunikation auf die orthographischen Kompetenzen theoretisch fun­diert werden?

3.3 Schriftspracherwerb

Koch und Österreicher (Koch & Österreicher, 1985) unterscheiden zwischen einer medialen und einer konzeptionellen Dimension der Sprache. Ein Text kann zwar im Medium der Schrift präsentiert werden, aber von seiner Konzeption her an der Mündlichkeit orientiert sein und umgekehrt. (Fix, 2008) Die Kommunikation über Email und SMS erfolgt zwar schriftlich, ist aber konzeptionell zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit angesiedelt. Dürscheid (Dürscheid, 2006) modifiziert dieses Modell und stellt es übersichtlich dar.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 – Modell mit Beispielen zur Mündlichkeit und Schriftlichkeit (modifiziert nach Dürscheid)

Während sich die mediale Dimension auf die Realisationsform der sprachlichen Äußerung bezieht, stellt die konzeptionelle Dimension die gewählte Ausdrucksweise dar. Schlobinski ergänzt die mediale Dimension um den Grad der Synchronität. (Schlobinski, 2006)

Nach Brommer setzt sich die Schreibkompetenz aus der basalen Schreibfähigkeit, dem formellen Bereich und dem stilistischen Bereich zusammen. (Brommer, 2007) Die zu betrachtenden orthographischen Kompetenzen sind dabei neben der Interpunktion und der Grammatik ein Unterpunkt des formalen Bereichs, also der Schreibfähigkeit.

Die zur Ausbildung der Schreibkompetenz notwendigen orthographischen Regeln werden beim Schreibprozess unbewusst aus dem inneren orthographischen Lexikon abgerufen, dass aus mentalen Vernetzungen sprachstrukturellen Wissens besteht. (Schründer-Lenzen, 2004) In ihrem Modell führt die mentale Repräsentation eines Wortes zum direkten Abruf eines Schreibschemas aus dem inneren orthographischen Lexikon. Der damit verbundene lexikalische Zugriff führt zu einer orthographisch richtigen Schreibweise.

Das innere orthographische Lexikon entwickelt sich nach Schründer-Lenzen durch stetige Wiederholungen des abzuspeichernden Wortes. (Schründer-Lenzen, 2004) Somit ist jeder Schreib- oder Leseversuch auch gleichzeitig eine Schreib- oder Leselernversuch, der zur Festigung der Verbindung zwischen orthographischer und phonologischer Form führt. (Nottbusch, Nix, & Hohlfeld, 2012) Jede Verwendung eines Wortes verändert somit dessen orthographische Repräsentation im inneren orthographischen Lexikon. Durch häufigere Verwendung eines Wortes wird dessen orthographische Repräsentation im mentalen Lexikon zunehmend deutlicher abgebildet.

Während im schulischen Produktionskontext ein normnahes, normorientiertes Schreibprodukt erwartet wird, sieht Nottbusch das Schreibprodukt im außerschulischen Produktionskontext eher normfern und zweckorientiert. Beide Schreibungen haben jedoch Einfluss auf die Repräsentation im orthographischen Output-Lexikon. (Nottbusch, Nix, & Hohlfeld, 2012)

Schlobinski & Heins sprechen in Ihrem Werk von verschiedenen Registern, die in Abhängigkeit des Anlasses, des Kommunikationspartners und Konzeption gewählt werden. (Schlobinski & Heins, 1998)

3.4 Hypothese

In der medialen Mündlichkeit sind Sprecher in der Lage, verschiedene Register zu aktivieren und sich so dem Sprechanlass und dem Kommunikationspartner anzupassen. Überträgt man diese Überlegung in die mediale Schriftlichkeit, so bedienen sich die Schreiber bei normungebundener Internetkommunikation des normfernen Registers und für institutionelle Texte des normnahen Registers.

Da jeder Lese- oder Schreibversuch auch ein Lese- oder Schreiblernversuch darstellt, und die Deutlichkeit der Repräsentation eines Wortes im orthographischen Lexikon von seiner gelesenen oder geschriebenen Häufigkeit abhängt, wird bei intensiver Internetkommunikation das normferne Register häufiger angesprochen. Dadurch kann es zu Übertragungseffekten in das normnahe Register kommen, die sich als Normabweichung in normgebundenen Texten äußern.

Dieser Effekt sollte sich in statistischen Zusammenhängen zwischen der Fehler­häufigkeit in einer Schreibprobe und der Art und des Umfangs der internetbasierten Kommunikation messen lassen.

Wenn ein Schreiber, dessen orthographische Kompetenzen noch nicht vollständig gefestigt sind, das Internet intensiv zur normungebundenen Kommunikation nutzt, so wird sich eine Häufung von Normabweichungen in normgebundenen Texten zeigen.

4 empirische Forschung

Die Untersuchung baut auf den Ergebnissen der vorangegangenen Studie von Nottbusch & Nix (Nottbusch & Nix, 2010) auf, die am ehesten Zusammenhänge bei der Groß- und Kleinschreibung vermuten und größere Effekte bei einer Kohorte mit noch nicht gefestigter orthographischer Repräsentation aber bereits genutzter internetbasierter Kommunikation erwarten.

Erneut werden in einem Fragebogen Daten zur Person und der Textproduktion im Internet erfasst und mit der Art und Anzahl der Fehler aus einem Diktat verglichen.

Die theoretischen Grundlagen für die empirische Forschung und die statistischen Auswertungen basieren auf den Werken von Hellmich und Ingenkamp. (Hellmich, 2008) (Ingenkamp, 2008) In der folgenden Dokumentation wird auf explizite Quellenangaben zu diesen Werken verzichtet.

4.1 Methode

Die Untersuchung wird als Längsschnittstudie über zwei Jahre mit vier verschiedenen Erhebungszeitpunkten angelegt. So können Veränderungen auf verschiedenen Ebenen und Entwicklungsprozesse beschrieben und längerfristige Einflüsse und Veränderungen abgebildet werden. Die Originalstudie basiert auf passiven Beobachtungen und untersucht die Versuchspersonen jeweils am Ende eines Schulhalbjahres.

4.1.1 Versuchspersonen

Die Population für diese Studie sollte möglichst alt genug sein, um mit großer Selbstverständlichkeit die internetbasierte Kommunikation zu nutzen. Laut der KIM-Studie^[2] 2012 verfügen Kinder über die dafür notwendigen technischen Kompetenzen frühesten ab dem 10. Lebensjahr. (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2012). Der Schwerpunkt des Diktates soll wegen der erwarteten Effekte auf der Groß- und Kleinschreibung liegen, die, laut dem brandenburgischen Rahmenlehrplan für das Fach Deutsch in der Grundschule, im 5. Schuljahres thematisiert werden sollte. (Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg, 2004)

Von diesen Eckdaten ausgehend, besteht die Population aus Schülern der Klassenstufe 5, die nach dem brandenburgischen Rahmenlehrplan unterrichtet werden. Um eine angemessene Aussage über die zugrunde liegende Population zu ermöglichen ist eine repräsentative Stichprobe notwendig.

Im vorliegenden Fall handelt es sich um eine anfallende Stichprobe aus drei verschiedenen Schulen unterschiedlichen Schultyps und –charakters mit insgesamt 101 Versuchspersonen aus 5 verschiedenen Klassen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 - Struktur der Stichprobe nach Schulen

Die Schulen befinden sich im nordöstlichen und südwestlichen Einzugsgebiet von Berlin.

Über die zweijährige Dauer der Studie sind Schüler der untersuchten Klassen weg- oder zugezogen, aus oder in andere Klassen versetzt worden oder waren wegen Krankheit oder anderer Gründe an den Untersuchungstagen nicht in der Schule anwesend. In zwei Fällen konnte der zweite Untersuchungsteil auf Grund körperlicher Beeinträchtigungen nicht erfasst werden.

Um jedoch einen kohärenten und durchgehenden Datensatz als Grundlage für die Auswertung und Analyse nutzen zu können, konnten nur diejenigen Schülerinnen und Schüler berücksichtig werden, die zu allen vier Erfassungszeiträumen vollständig an der Untersuchung teilgenommen haben.

Auf Grund dieser Datenmortalität über die Dauer der Studie von zwei Jahren konnten lediglich 69 Versuchspersonen durchgehend über alle vier Erfassungszeiträume untersucht und dokumentiert werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3 - Struktur der Studienteilnehmer

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^[1] Die Studienreihe JIM (Jugend, Information, (Multi-) Media) wird vom Medienpädagogischen Forschungsverbund Südwest seit 1998 durchgeführt und bildet das Medienverhalten der Jugendlichen in Deutschland ab.

^[2] Die Studienreihe KIM (Kinder + Medien) wird vom Medienpädagogischen Forschungsverbund Südwest seit 1999 durchgeführt und ist eine Basisuntersuchung zum Medienumgang 6 – 13 jähriger in Deutschland.

^[3] Unter Beibehaltung der sechsjährigen Grundschule im Land Brandenburg können zur Förderung besonderer Leistungen und Begabungen Schülerinnen und Schüler bereits nach vier Jahren Grundschulzeit an ausgewählten Gymnasien oder Gesamtschulen aufgenommen werden. Das Brandenburgische Schulgesetz sieht die Einrichtung von Leistungs- und Begabungsklassen (LuBK) ab Jahrgangsstufe 5 vor. (Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg, 2013)