Die Karte im Unterricht: Geschichtskarten und ihr Einsatz im Anfangsunterricht

Die Atlaskarte

Der Schulatlas enthält wohl den reichhaltigsten Schatz an Geschichtskarten. Er beinhaltet ausschließlich Karten und keine weiteren Quellen oder Darstellungen. Die Karten sind chronologisch angeordnet, so dass es leicht fällt, sie zu bestimmten historischen Themen zu suchen und zu finden. Allerdings kann der Schulatlas durch die Fülle an Karten „die Schülerinnen und Schüler überfordern“^[1], zumal die didaktische Reduktion oftmals dem Primat wissenschaftlicher Genauigkeit weichen muss. Heute sind Atlanten im Geschichtsunterricht seltener geworden, was einerseits am hohen Preis liegen mag, andererseits daran, dass die Schulbücher mehr Karten verwenden als früher und diese mit sinnvollen didaktischen Erläuterungen versehen. Das macht den Atlas überflüssig.

Die Schulbuchkarte

Am häufigsten tritt die Karte den Schülern in deren obligatorischen Lehrbüchern entgegen. Hier wird sie eingebettet in einen reichen Fundus an Lehrbuchtexten, Quellen und anderen Darstellungen. „Schulbuchkarten – häufig Kartogramme – sind nicht mehr additiv wie der Atlas, sondern integrativ zu anderen Materialien konzipiert und deshalb zielgerichtet angelegt.“^[2] Geschichte tritt dem Schüler in all seiner inhaltlichen und darstellenden Komplexität entgegen. Schulbuchkarten „sind detaillierter und aktueller als die generalisierten Darstellungen der Wandkarten oder Schulatlanten […].“^[3] Einerseits erleichtert dies das Kartenlesen, wenn andere darstellende Hilfsmittel sofort ergänzt werden können, andererseits wird die Karte infolgedessen häufig nicht mehr als eigenständige Erscheinungsform wahrgenommen, da „Quellen und Darstellungen optisch kaum voneinander abgegrenzt sind […].“^[4]

Die Wandkarte

Die ständige, kaum übersehbare Präsenz der Wandkarte macht das Medium Karte zu einem wahren Erlebnis, ganze Wände lassen sich eindrucksvoll damit tapezieren. Als permanenter Begleiter im Unterricht, nichts, was einfach zugeklappt oder weggelegt werden kann, thront sie stets ehrfürchtig über der Klasse. Die löchrige, ramponierte Wandkarte auf dem brüchigen Kartenständer ist eines der eindrücklichsten Symbole des Geschichtsunterrichts. Wie aus grauer Vorzeit stammend spannt sie sich vor den Schülern auf, die meist nervös auf die vertraute Frage des Lehrers warten: „Kannst du das mal an der Karte zeigen?“ Dennoch müssen sich Lehrer seit einiger Zeit damit abfinden, dass die Wandkarte immer seltener wird. „Das hat verschiedene Gründe: die Zunahme und Verbesserung der Schulbuchkarten, die Konkurrenz der Transparentkarten, den hohen Anschaffungspreis und die relativ aufwendige Handhabung.“^[5] Im Zeitalter des offenen Unterrichts passt sie kaum mehr in die Klasse, denn im Gegensatz zu Schulbuchkarten, mit denen sich problemlos auch Einzel- und Gruppenarbeit durchführen lässt, erfordert die Wandkarte stets einen „lehrerzentrierten Frontalunterricht.“^[6]

Die Folien- und Transparentkarte

Sie ist der schleichende Tod der Wandkarte, obwohl sie denselben Vorteil bietet, nämlich dass sie unterrichtsbegleitend verwendet werden kann. Alle Blicke sind auf sie gerichtet, wenn sie an die Wand projiziert wird. Im Gegensatz zur Wandkarte ist sie jedoch wesentlich preiswerter und demnach in größerer Stückzahl und Vielfalt vorhanden, wodurch sie vielseitiger einsetzbar wird. Außerdem bietet die Folienkarte mehr methodische Einsatzmöglichkeiten. So ließe sich beispielsweise ein Kartenfilm entwickeln, indem man auf die Ausgangskarte im Overlay-Verfahren ergänzende Karten auflegt, die neue Informationsschichten bieten oder eine zeitliche Entwicklung darstellen. Zudem kann man selbst Karten ergänzen oder zeichnen. Mit einem Folienstift können zusätzliche Ebenen oder Informationen in die Karte eingetragen werden, eine Methode, die, laut Sauer, viel zu wenig genutzt wird.^[7]

Die Beamerpräsentation

Im Zeitalter der unbegrenzten technischen Möglichkeiten darf selbstverständlich die Beamerkarte nicht vergessen werden. Sofern die Ausstattung vorhanden ist, was auf Schulen - wo die technischen Möglichkeiten alles andere als unbegrenzt sind - nicht immer zutrifft, können Karten vom PC via Beamer an die Wand geworfen werden. Der Anschauungseffekt ist ähnlich beeindruckend wie bei Wand- und Folienkarten, jedoch ist die Anschaffung noch kostengünstiger, da es viele Karten gratis im Internet gibt. Eine Methode wie die des Kartenfilms lässt sich noch schneller und günstiger erstellen und präsentieren. Sofern kein interaktives Whiteboard zur Verfügung steht, ist die aktive Kartenarbeit, in der die Schüler miteinbezogen sind, nur begrenzt möglich.

2.4 Darstellungselemente

„Geschichtskarten sind nicht anschaulich, sondern Abstraktionen und zeichenhafte Verdichtungen.“^[8] Diese banale Erkenntnis ist nicht selbstverständlich in der Geschichtsdidaktik, stellt sie doch „die traditionelle Auffassung […] in Frage, die bislang stets den hohen Anschaulichkeitsgrad von Geschichtskarten betonte.“^[9] Aber gerade das Schemenhafte, Unvollständige macht den Reiz der Geschichtskarte aus, sie sind eben keine vereinfachten Abbilder der Wirklichkeit, sondern Deutungsmuster, „sie reduzieren die Komplexität historischer Verhältnisse.“^[10] Aus dem Dickicht historischer Fakten filtern sie das Wesentliche heraus, aber sie geben dieses „durch Kartenzeichen verschlüsselt und maßstabsabhängig reduziert“^[11] wieder. Sie können damit eine große Lernhilfe für Schüler sein, eine Visualisierung des Vergangenen. Voraussetzung dafür ist, dass die Karte richtig gelesen und verstanden wird und das heißt hier tatsächlich, dass „Karten gelesen und nicht nur betrachtet werden“^[12] müssen.

Genau da beginnt oft das Problem, denn Geschichtskarten sind für viele Menschen allzu abstrakte Zeichnungen. Tatsächlich kommt die Karte einer Kunstsprache gleich, einer „zeichenhaften Verdichtung“^[13], die erst entziffert und übersetzt werden muss, ehe sie verstanden werden kann. Zum Kartenlesen gehört es aber auch, die „Vokabeln“ dieser Kunstsprache zu lernen und zu übersetzen, also die Darstellungselemente und Signaturen der Karte.

„Punkte, Linien und Flächen sind die Urbestandteile einer jeden Kartendarstellung.“^[14] Natürlich gibt es daneben weitere Gestaltungselemente wie Schrift, Signaturen und Maßstabsangabe. Da die drei im Folgenden beschriebenen Stilmittel überwiegend der räumlichen Orientierung dienen, seien noch Darstellungsmittel zur zeitlichen Orientierung angesprochen. „Das breite Spektrum der kartografischen Darstellungsformen von Zeit reicht von der Signatur über die Farbe bis zur Bildvignette.“^[15] Oftmals werden Kraftlinien und Richtungspfeile verwendet, um dynamische Bewegungen im Raum darzustellen. „Sie stellen etwa Heerzüge oder Flüchtlingsströme dar, aber auch Einflüsse, also Bewegungen im übertragenen Sinne.“^[16]

Punkte

Vor allem Städte als Einzelerscheinungen werden mit einem Punkt dargestellt, wobei die Größe des Punktes meist Rückschlüsse auf die Einwohnerzahl schließen lässt. Genauere Angaben finden sich in der Legende. Punkte stellen eine räumliche Orientierung dar, sie geben an, welche Stadt wo liegt. Für den Geschichtsunterricht, der die zeitliche Entwicklung mit einschließt, ergibt sich daraus ein Problem. Eine Stadt wie Köln war eine andere zur Römerzeit als zur Zeit des Mittelalters oder der Industrialisierung „in Bezug auf Ausdehnung, Bevölkerungszahl und Verfassung.“^[17] „Auf der Karte aber tritt sie jeden Mal gleich als Punkt in Erscheinung.“^[18]

Linien

„Linien bilden Grenzen, Fluss- und Straßenverläufe ab […].“^[19] Anders als Punkte können sie schon eindeutiger historische Entwicklungen nachzeichnen. Grenzen haben sich verändert, Staaten haben sich aufgelöst, all das geben Linien an. Sie sind nutzbar sowohl für die zeitliche wie räumliche Orientierung. Aber auch hier ist Vorsicht geboten: Linien suggerieren feststehende Abgrenzungen, doch diese Vorstellung ist historisch ungenau. So hat man im Mittelalter nicht mit feststehenden Grenzen zutun. In Karten des Mittelalters geben Linien eher die ungefähre Abgrenzung des einen Herrschaftsbereiches zum anderen wieder. Feste Grenzen in unserem heutigen Verständnis waren das nicht.

Flächen

„Farben symbolisieren Gebiete oder Vorkommenshäufigkeiten.“^[20] Da Flächen meist farbig gestaltet sind, werden Flächen und Farben hier identisch aufgefasst. Farbabstufungen werden oft genutzt, um „den Status- oder Hoheitswandel von Gebieten“^[21] darzustellen. Doch auch hier ergibt sich das Problem, dass Flächen suggerieren, es gebe ein klar umrissenes Staatsgebiet und Territorium. Das war in der Geschichte keineswegs immer so, wie das Beispiel des mittelalterlichen Personenverbandsstaates zeigt.

Ein weiteres Problem tritt bei diesem Element auf. Farben lösen stets bewusst oder unbewusst Emotionen aus, die bei der Betrachtung einer Karte zu verkehrten Vorstellungen führen können. Bei Geschichtskarten orientiert man sich meist an der Farbgebung des Putzgers, eines alten, heute nicht mehr gebräuchlichen Schulatlas, der die Farbgestaltung der europäischen Großmächte in der Neuzeit nach wie vor prägt. So haben wir das Blau für Preußen-Deutschland, Lila für Frankreich, Grün für Russland und Ocker für England, nicht zu verwechseln mit Orange für Österreich. Auch heute verbinden viele Schüler und Lehrer diese Länder mit diesen Farben. Es hat sich in unsere Gedächtniskarten, unsere „Mental Maps“, eingebrannt. Natürlich können in manchen historischen Phasen die Farben wechseln. So wird für das nationalsozialistische Deutschland nicht mehr Blau, sondern das charakteristische Braun verwendet, währenddessen die Sowjetunion aber keineswegs Rot, sondern weiterhin im russischen Grün dargestellt wird. Leider konnten sich die Kartenproduzenten bisher nicht auf eine einheitliche Farbgebung einigen, so dass farbliche Unterschiede von Karte zu Karte möglich sind. Das eigentliche Problem, wie gesagt, liegt darin, dass Farben stets eine „untergründige psychologische Wirkung“^[22] ausüben. Meist wird Rot als warm, aber aggressiv wahrgenommen, währenddessen Blau eher als kühl und zurückhaltend empfunden wird. In Karten zum „Kalten Krieg“ werden die NATO-Staaten meist mit Blau gekennzeichnet und damit „eher als kühl und distanziert wahrgenommen“^[23] indes die Warschauer-Pakt-Staaten mit Rot dargestellt werden, wodurch sie „eher als aggressiv und bedrohlich empfunden werden.“^[24] „So wird zusätzlich eine bestimmte Rollenzuschreibung von Aggression und Defensive suggeriert“^[25], die historisch nicht eindeutig ist. Geschichtskarten dienen dazu, das Temporal- und Identitätsbewusstsein nach Pandel auszubilden, jedoch nicht das Moralbewusstsein. Dazu taugen sie nicht.

2.5 Methoden des Kartenlesens

Grundsätzlich gilt: „Karteninterpretation ist kein Selbstzweck, sondern hat eine dienende Funktion für den Unterricht.“^[26] Karten sind Hilfsmittel, um ein besseres Verständnis für historische Gegebenheiten und Entwicklungen zu erreichen. Dementsprechend ist es unablässig, dass die Schüler befähigt werden, „Karten jenseits ihrer topographischen Abbildfunktion als komplexe oder gar hybride Zeichensysteme mit Bild- und Textinformationen zu lesen.“^[27]

Wurde im vorhergehenden Kapitel die Karte als „Kunstsprache“ bezeichnet, so ist es nicht übertrieben, die Kartenkompetenz als Kulturtechnik anzusehen, die kleinschrittig im Unterricht eingeführt und im jahrelangen Lernprozess geübt werden muss, damit sie die Schülern frei und selbständig anwenden können. Freilich besteht bei den einzelnen Phasen der Karteninterpretation kein Konsens zwischen führenden Geschichtsdidaktikern. Es gibt keinen allgemeingültigen Leitfaden, wie die Schüler Karten lesen, verstehen und deuten sollen.

Christina Böttcher sieht einen Zweischritt vor, der sich aus der „Orientierung- und Informationsphase“, sowie der „Verarbeitungs-, Interpretations- und Wertungsphase“ zusammensetzt. Im Folgenden werden diese beiden „Phasen der Kartennutzung“ eingehender vorgestellt.

In der ersten, der „Orientierungs- und Informationsphase“^[28], wird das Gerüst zur Erschließung der Karte gebaut, indem der Betrachter die Karte begutachtet und entscheidende Details herausliest. Zunächst besteht die Aufgabe darin, den Kartentitel zu lesen, der „den inhaltlichen Anspruch einer Karte“^[29] formuliert und damit zugleich als „Generalwegweiser für die Kartenerschließung“^[30] fungiert. Eine gute Kartenüberschrift enthält alle wesentlichen Informationen über Art und Umfang der Karte, der Betrachter erhält aus ihr „raum-zeitliches [...] und räumlich-topographisches Orientierungswissen.“^[31] Der Titel bietet somit Aussagen über die Kartenklassifikation.^[32] Selbstverständlich enthält auch die Legende entscheidende Informationen zur allgemeinen Einordnung der Karte, so dass ihr nach dem Kartentitel der „zweite Blick“ gehört. Für die Schüler ist es „wichtig zu wissen, dass die Legende und der Titel der Karte zugehörig sind.“^[33] Die Hauptaufgabe in dieser ersten Phase besteht darin, die Karte in einem ersten „Augenspaziergang“^[34] zu erkunden und alle wesentlichen Informationen der beinhalteten Zeichen und Beschriftungen zu entnehmen.

Die zweite, die „Verarbeitungs-, Informations- und Wertungsphase“^[35], beginnt mit der Entnahme unmittelbar erkennbarer Informationen als empirische Daten von der Karte. „Die Informationsentnahme erweist sich oft als zeitaufwendig, aber die sorgfältige Erschließung bildet die unerlässliche Grundlage für die nachfolgende Verarbeitung der Informationen.“^[36] Das Sammeln und Filtern der Informationen entspricht bereits dem Deuten und Einordnen derselben. Die Schüler überprüfen Bedeutung und historische Relevanz einzelner Daten. Daran anschließend kommt die „Beurteilung und Einordnung des Phänomens“^[37], wobei durchaus auch Vorwissen oder Kenntnisse aus anderen Quellen und Darstellungen „in das Arbeitsresultat einfließen“^[38] können. „Die Beurteilung und Wertung der Kartenaussage muss die kritische Auseinandersetzung einschließen.“^[39] Mit der kritischen Reflexion der Möglichkeiten und Grenzen der Aussagefähigkeit der Karte endet die Karteninterpretation bei Böttcher.

Vor allem Michael Sauer weist stringent darauf hin, dass sich zur altersgerechten Anwendung der Karte im Anfangsunterricht verschiedene Maßnahmen der Reduktion anbieten, „um wichtige Aspekte aus einer Karte hervorzuheben, Informationen gezielter zu entnehmen oder sie noch einmal zu verdeutlichen.“^[40] Die Thematische Reduktion eignet sich, um „besonders interessierende Informationsschichten zu extrahieren“^[41], indem man sie beispielsweise auf eine Folie abzeichnen lässt. Bei der räumlichen Reduktion werden mittels Lupen- oder Fensterverfahren einzelne Ausschnitte der Karte gezeigt, um die Aufmerksamkeit der Schüler auf einen gesonderten Raum der Karte zu bündeln. Daneben gibt es noch weitere Möglichkeiten der „handlungsorientierten Umsetzung in ein anderes Medium“^[42], die hier aber nur genannt werden sollen: die Zeitliche Reduktion, die Transformation einer Karte in eine statistische Darstellungsform, sowie in einen sprachliche Darstellungsform.

„Umgekehrt kann es oft sinnvoll sein, dass Schülerinnen und Schüler selber Informationen aus anderen Medien in Kartenform übertragen oder die verschiedenen Medien wechselseitig aufeinander beziehen:

- Informationen aus Texten und statistischen Darstellungen entnehmen und angemessen kartographisch umsetzen (auf der Grundlage einer ‚stummen‘ Karte).
- Sich anhand von Texten auf Karten orientieren bzw. Texte anhand von Karten nachvollziehen […].
- Eine Bildkarte erstellen (Kombination von Bild/Zeichnung, Text und Karte) […].“^[43]

Das von Sauer angeregte Verfahren der Kartenproduktion durch die Schüler ist als nützliche Maßnahme zu beurteilen, den Schülern das Medium begreiflich zu machen und die Karteninterpretation im Anfangsunterricht altersgerecht anzuwenden. Im folgenden zweiten Teil der Bachelorarbeit wird daher eingehender die praktische Umsetzung der Kartenarbeit im Anfangsunterricht behandelt.

3. Karten im Geschichtsunterricht

3.1 Lernpsychologische Voraussetzungen

Karten werden bereits in der fünften Klasse im Geschichtsunterricht eingesetzt und angewendet. Für die Lehrkraft stellt sich die Frage, wie man dieses abstrakte, nicht leicht zu überblickende und lesende Medium altersgerecht und handlungsorientiert einsetzen kann. Besonders im Anfangsunterricht ist es wichtig, die Schüler nicht mit den vielen Möglichkeiten der Geschichtskarte zu überfordern. Sie können so schnell entmutigt werden und eine lebenslange Aversion gegen dieses nützliche Hilfsmittel entwickeln. Dies wäre fatal, zumal den Schülern dadurch ein recht geeigneter Zugang zur Darstellung von Geschichte verwehrt würde. Das Historische Lernen würde zusätzlich erschwert, möglicherweise sogar blockiert werden, so dass die Schüler nie Gefallen am Fach Geschichte entwickeln können. Diesen Hindernissen gilt es vorzubeugen, indem man die lernpsychologischen Voraussetzungen der Schüler im Anfangsunterricht berücksichtigt, um den Geschichtsunterricht und die Kartenarbeit sinnvoll, aufregend und zielorientiert zu gestalten.

Nach wie vor gibt es in der geschichtsdidaktischen Wissenschaft eine rege Diskussion über die „lernpsychologischen Voraussetzungen des Geschichtslernens.“^[44] Neben den Schulen der klassischen Entwicklungspsychologie und der behavioristischen Lernpsychologie und Sozialisationsforschung, gibt es weitere Konzepte wie der „kognitiv-genetische Ansatz“ von Jean Piaget. „Christian Noack hat 1994 den differenziertesten Versuch vorgelegt, mit Bezug auf Piaget verschiedene Stufen der Entwicklung von Geschichtsbewusstsein zu beschreiben und zu überprüfen.“^[45]

Noack entwickelte ein 5-Stufen-Modell, das von der Kindheit bis zum Erwachsenenalter reicht und „entwicklungspsychologisch konzipiert“^[46] ist. Die Stufen führen „von einem intuitiv-fantasieorientierten Umgang mit Geschichte über einen konventionell-affirmativen zu einem kritisch-reflexiven.“^[47] Für den Fokus auf den Anfangsunterricht sind vor allem die Stufen 2 und 3, die einerseits von sechs bis zwölf Jahren reichen, andererseits die Pubertät allgemein umfassen, relevant.

Noack beschrieb die zweite Stufe als „konkret-narrative“ Phase, in der im Geschichtsunterricht personalisierende und emotionale Erzählungen dominieren sollen, also eine „narrative Geschichtswahrnehmung, ein ‚Geschichtenbewusstsein‘.“^[48] „Vergangenheit und Gegenwart werden dabei unterschieden, aber es fehlt ein ausgeprägtes Historizitätsbewusstsein.“^[49] Erzählungen und Vorträge des Lehrers, in denen „Faszinationen durch die Taten großer Persönlichkeiten und durch Superlative (das Älteste, Entfernteste, Unheimlichste, Größte, Unerklärlichste)“^[50] geweckt werden, eignen sich dafür sehr gut. Emotionalität und Spannung sollen sich durch den Anfangsunterricht ziehen, gleichwohl ist laut Sächsischem Lehrplan auch der Einsatz der Geschichtskarte vorgesehen, diesem emotionslosem Medium. Es ist folglich Aufgabe des Lehrers, die Karte spannend aufzubereiten. Im ersten der beiden folgenden Unterrichtsentwürfe zum Thema „Alexander der Große“ wird versucht, eine gewisse Spannung mit den unvorstellbaren Ausmaßen des Feldzuges aufzubauen.

Die dritte oder „konventionell-affirmative“ Phase während der Pubertät dient „der bewussten Eingliederung in maßgebliche Herkunftsgruppen.“^[51] Neben der „weiterhin personalisierenden und emotionalisierenden Geschichtsbetrachtung“ rücken nun Perspektiven des Geschichtsbewusstseins in den Vordergrund, die die Ausbildung einer persönlichen oder gruppenbezogenen Identität fördern. Es beginnt die Genese des Temporal- und Identitätsbewusstseins nach Pandel, die noch weitgehend „affirmativ und unkritisch nachvollzogen“^[52] wird. „Das Phänomen ‚Lernen aus der Geschichte‘ dominiert hier ganz stark.“^[53] Geschichte wird als Pool empfunden, aus dem sich Antworten auf Fragen der Gegenwart finden lassen. Die Schüler begreifen den Unterricht zunehmend als Orientierungshilfe für Herausforderungen, die ihnen aktuell oder künftig begegnen. Die Geschichtskarte kann hier in besonderer Weise hilfreich und nützlich sein, denn anhand ihrer Darstellung lassen sich Fragen klären wie: Wer sind wir? Wo sind wir? Anhand des Unterrichtsentwurfs zum Thema „Reisekönig Karl der Große“ lässt sich zum Beispiel klären, wie das Reich Karls früher aussah, welche heutigen Länder es umfasste, wo der Kaiser unterwegs war und warum.

3.2 Kartenarbeit in Klasse 5 – Einführung und erste Anleitung

Karten sind ein häufig anzutreffendes Medium in unserem Alltag. Zum Sichzurechtfinden im Verkehr, ob in der eigenen oder einer fremden Stadt, bei Spaziergängen in der Natur, Radfahrten, Sightseeing-Touren, überall helfen Karten, uns im Dickicht der Abzweigungen, Scheidewege und Kreuzungen zu orientieren. Auch Kinder kommen meist früh, oft vor der Einschulung, damit in Kontakt, heutzutage meist in digitalisierter Form. „Im Auto weist eine Computerstimme den Weg, auf dem Mobiltelefon gibt es Kartenprogramme und zu Hause auf dem Rechner Google Maps. Die Welt passt auf einen Display. Sie ist flach geworden.“^[54]

Der Geschichtslehrer, der sich einer fünften Klasse gegenübersieht, könnte also geneigt sein, zu glauben, die Karte sei nichts Neues für die Kinder und der Umgang mit diesen sei selbstverständlich eingeübt, zumal die Schüler im Sachunterricht der Grundschule bereits mit topographischen Karten gearbeitet haben. Doch hier ist Vorsicht geboten. Freilich kennen die Schüler die handelsüblichen Karten, die zur geographischen Orientierung im Alltag dienen, freilich auch ist ihnen laut Sächsischem Lehrplan der Umgang mit topographischen Karten zum Freistaat Sachsen vertraut. „[…] Was an empirischen Befunden vorliegt, deutet aber eher darauf hin, dass man nicht allzu viel selbstverständlich voraussetzen darf und der Umgang mit diesen Bausteinen auch im Geschichtsunterricht noch einmal und weiter gezielt geübt werden solle.“^[55]

Zwei Kernkomponenten sollten bei der Kartenarbeit im Anfangsunterricht maßgeblich sein: Einerseits die Einführung der Geschichtskarte im Unterricht, andererseits die Anleitung der Schüler zu ersten Arbeitsschritten mit dieser Karte. Es geht um eine Sensibilisierung und Heranführung.

Wichtig ist zunächst die Einführung der Geschichtskarte als neuem Darstellungsmittel im Geschichtsunterricht. Die Schüler sollen dafür sensibilisiert werden, dass es sich hier um ein neues Medium handelt, dass es somit entscheidende Unterschiede gibt zu den topographischen Karten, die sie bisher kennengelernt haben. Die Geschichtskarte ergänzt diese Karten, indem sie eine komplexe räumliche sowie zeitliche Realität darstellt.

Eine Heranführung an dieses Medium findet in Form von „Kennenlernen von naher und ferner Lebenswelt, also die individuellen Raumerfahrungen von Kindern und Jugendlichen“^[56] statt. Nahe und ferne Lebenswirklichkeiten sollen sowohl räumlich als auch zeitlich als different wahrgenommen werden. Die Schüler sollen sich mit Fragen auseinander setzen wie: „Wo bin ich?“ und „Wann bin ich?“ Beide Fragen können anhand der Karte versucht werden zu klären. Dabei sollen die Kinder nicht nur begreifen, dass es auf der Welt verschiedene Orte sowie Räume, Länder und Regionen gibt, sondern dass es auch in der Geschichte verschiedene gab. Bestimmte Räume, die uns heute vertraut sind, gab es früher nicht und sind erst langsam, im Laufe der Geschichte, entstanden, so zum Beispiel die Nationalstaaten. Andererseits gibt es Länder heute nicht mehr, die früher eine herausragende Rolle spielten, wie das Alexanderreich oder das Imperium Romanum.

Während die heutige räumliche, also topographische Struktur von Karten beispielswiese zu Sachsen oder Deutschland den Schüler weitgehend bekannt sein dürfte, so ist die zeitliche Unterscheidung eine neue Dimension im Denken der Schüler und erfordert ein höheres Abstraktionsvermögen. Dass in den Klassen 5 und 6 Vorgeschichte und Antike behandelt werden, die Schüler also Reiche und Ländern kennenlernen, die es heute nicht mehr gibt, erschwert diese Abstraktion, da „hier die Grenzbereiche der Zeit- und Raumvorstellungen der Lernenden erheblich überschritten werden, zumal nur auf sehr begrenztes Vor- und Erfahrungswissen der Schülerinnen und Schüler zurückgegriffen werden kann.“^[57]

Drei konkrete Einzelkomponenten sollen bei der Kartenarbeit im Anfangsunterricht berücksichtigt werden. Sie sind die ersten Schritte auf dem Weg zur Kartenkompetenz.

1. Die Schüler sollen lernen, „dass Geschichtskarten eine Fülle von Informationen enthalten und dass diese Informationen häufig schneller und bequemer aus einer Karte zu entnehmen sind als aus dem Text eines Buches.“^[58] Wie erwähnt, sollen die Schüler die Geschichtskarte als nützliches Hilfsmittel im Geschichtsunterricht begreifen, anhand derer sich Informationen in reduzierter, übersichtlicher Form darstellen lassen.

2. Andererseits ist es wichtig, den Schüler zu vermitteln, dass diese Informationen zunächst dekodiert werden müssen, ehe man sie nutzen kann. Es gilt demnach den Schülern beizubringen, „dass die Darstellungsmethode, Farbgebung und Signaturen bei Geschichtskarten gewissen Konventionen unterliegen, deren Kenntnis zur Dechiffrierung der Kartenaussage hilfreich, oft sogar notwendig ist.“^[59] Es kommt darauf an, die „Vokabeln der Karte“ zu lernen, damit man sie in unsere Sprache übersetzen und sie verstehen kann.

3. Zu guter Letzt ist es wichtig, den Schülern die Legende näherzubringen als „ein konstitutiver Bestandteil der Karten […], deren sorgfältiges Lesen immer notwendig ist, da die Karten sich sonst häufig nicht oder zumindest nicht zureichend entschlüsseln lassen.“^[60] Die Legende fungiert als komprimiertes Wörterbuch der Karte, aus ihr lassen sich alle wesentlichen Informationen ablesen, die notwendig sind, um sie zu entschlüsseln.

Selbstverständlich gilt bei der Einführung der Geschichtskarte im Unterricht, dies so anschaulich und handlungsorientiert wie möglich zu machen. Die genannten drei Kompetenzen lassen sich am besten vermitteln, wenn die Schüler selbst mit Karten arbeiten können, getreu dem Motto: „Was Schüler selbst gemacht haben, prägt sich ein.“^[61]

Dafür bietet sich die selbständige, schrittweise „handlungsorientierte Reproduktion“^[62] von Karten an, um sie zu verstehen, also das „Ausgestalten vorgegebener Karten (Ausmalen, Verstärken) oder einzelner Kartenelemente in Grund- und Spezialkarten.“^[63] Diese Methode historischer Kartenkompetenz nennt man das Synthetische Verfahren. Im Kern geht es darum, Geschichtskarten selbst herzustellen, es ist also ein „handlungs- und produktionsorientiertes Verfahren […] um zeitgebundene und zeitübergreifende Situationen, Zustände und Prozesse beim historischen Lernen zu vermitteln.“^[64] Wichtig ist, dass am Ende der Produktion eine „kognitive Reflexion zu erfolgen [hat] (Bewertung, Interpretation).“^[65] Das Synthetische Verfahren kann und soll in allen Klassenstufen von 5 bis 10 angewandt werden, natürlich gilt auch hier, eine altersgerechte Anpassung der Methoden.

Allgemein lässt es sich unterteilen in das „Verfahren der Transformation“ und das „Verfahren der Konstruktion“^[66]. Die Transformation bietet sich im Anfangsunterricht an. Dabei steht u.a. die „Umgestaltung einer Karte durch Vereinfachung, Eintragung, andere Gewichtung, [sowie die] Herstellung einer komplexen Karte durch stufenweisen Eintrag unterschiedlicher Schichten in eine Grundkarte“^[67] im Vordergrund. Diese Maßnahmen werden auch im folgenden Unterrichtsentwurf wirksam werden. Das Verfahren der Konstruktion, das selbständige Herstellen eigener Karten (Geschichtskarten und Bildkarten), ist anspruchsvoller und erfordert ein höheres Abstraktionsvermögen, es bietet sich daher in einer höheren Klassenstufe an.

Grundsätzlich ist das Synthetische Verfahren eine gute Methode, da die Schüler „aktiv Aufgaben übernehmen und Probleme selbst und eigenständig erarbeiten.“^[68] Gleichwohl gibt es auch Nachteile, die dem Lehrer bewusst sein müssen. Eine häufig, sicher nicht unberechtigte Unterstellung ist: Sie „führen von der allgemeinen Problematik der Kartendarstellung weg und in zeichentechnische und handwerkliche Probleme hinein.“^[69] Dennoch wird das Synthetische Verfahren an dieser Stellt ausdrücklich als handlungsorientiertes und altersgerechtes Verfahren der Kartenarbeit empfohlen. So können die Schüler selbständig und zielorientiert mit der Karte arbeiten. „Die Herstellung einer Karte führt Schüler wahrnehmbar in die Schichtung von Geschichtskarten ein und fördert dadurch ihre Kompetenz, Karten auszulesen und ein komplexes Kartenbild in einzelne Bestandteile zu zerlegen.“^[70] Dementsprechend ist klar, dass das Kartenzeichnen „im Geschichtsunterricht einen festen Platz einnehmen“^[71] sollte. Was man selbst herstellt, begreift man am besten, da man sich eingehend damit beschäftigen muss, „Schülerinnen und Schüler entwickeln Verständnis für das Medium durch eigene Gestaltungsübungen.“^[72]

Im nachfolgenden Unterrichtsentwurf zum Alexanderzug besteht das Verfahren der Transformation darin, dass die Schüler in eine leere Grundrisskarte den Feldzug einzeichnen müssen. Dabei sollen sie die zentralen Orte, die Alexander besuchte, mit einem Pfeil verbinden. „Die zeichnerische Auseinandersetzung mit dem Kartenbild [fördert] graphisches Geschick und über das praktische Tun die Verinnerlichung der Karteninhalte. So skizzierte Raumbilder [bleiben] meist lebenslang im Gedächtnis.“^[73] Freilich ist zu beachten, dass die Schüler nicht mit zu anspruchsvollen Kartenskizzen und überfrachteten Beschriftungen am Anfang überfordert und infolgedessen möglicherweise abgeschreckt werden dürfen. Dies kann in der Tat dazu führen, dass die natürliche Neugier des Kindes und seine Motivation, sich mit einem neuen Medium auseinanderzusetzen, bereits im Keim erstickt werden. Es kann dann lebenslange Aversionen gegen die (Geschichts-)Karte hegen. Das gilt es zu vermeiden!

Neben dem nachfolgend vorgestellten Unterrichtsentwurf zu Alexander dem Großen gibt es noch andere Themen in der fünften Klasse, bei denen sich die Karte heranziehen lässt, so zum Beispiel die Wanderungsbewegungen der frühen Menschen, die geographischen Gegebenheiten Ägyptens sowie die Kolonisation des Mittelmeeres durch die alten Griechen.

[...]

^[1] Ebd. S. 244.

^[2] RAISCH, Herbert (2008): Kartenarbeit. S. 29.

^[3] GRINDEL, Susanne (2009): Die Karte und ihre Grenzen.

^[4] REEKEN, Dietmar von (42012): Arbeit mit Geschichtskarten. S. 170.

^[5] SAUER, Michael (102012): Geschichte unterrichten. S. 244.

^[6] GIES, Horst (2004): Geschichtsunterricht. S. 253.

^[7] Vgl. SAUER, Michael (102012): Geschichte unterrichten. S. 245.

^[8] Ebd. S. 243.

^[9] BÖTTCHER, Christina (32005): Die Karte. S. 183.

^[10] SAUER, Michael (102012): Geschichte unterrichten. S. 243.

^[11] CLAAßEN, Klaus (1997): „Top“ im Kartenlesen. Arbeit mit topografischen Karten. S. 22.

^[12] HOFSTETTER, Alexander(2006): Geschichtskarten als Medium zwischen Objektivität und tendenziöser Beeinflussung. S. 2.

^[13] Ebd. S. 3.

^[14] BÖTTCHER, Christina (32005): Die Karte. S. 184.

^[15] BÖTTCHER, Christina (1997): Die Darstellung von Zeit in Geschichtskarten. S. 48.

^[16] HANTSCHE, Irmgard (1997): Geschichtskarten im Unterricht. S. 8.

^[17] HOFSTETTER, Alexander(2006): Geschichtskarten als Medium zwischen Objektivität und tendenziöser Beeinflussung. S. 4.

^[18] SAUER, Michael (102012): Geschichte unterrichten. S. 246.

^[19] HOFSTETTER, Alexander(2006): Geschichtskarten als Medium zwischen Objektivität und tendenziöser Beeinflussung. S. 4.

^[20] Ebd.

^[21] BÖTTCHER, Christina (22007): Umgang mit Karten. S. 238.

^[22] SAUER, Michael (102012): Geschichte unterrichten. S. 246.

^[23] HOFSTETTER, Alexander(2006): Geschichtskarten als Medium zwischen Objektivität und tendenziöser Beeinflussung. S. 5.

^[24] Ebd.

^[25] Ebd.

^[26] HANTSCHE, Irmgard (1997): Geschichtskarten im Unterricht. S. 9.

^[27] GRINDEL, Susanne (2009): Die Karte und ihre Grenzen.

^[28] BÖTTCHER, Christina (32005): Die Karte. S. 192.

^[29] BÖTTCHER, Christina (22007): Umgang mit Karten. S. 235.

^[30] Ebd.

^[31] RAISCH, Herbert (2008): Kartenarbeit. S. 30.

^[32] Vgl. BÖTTCHER, Christina (22007): Umgang mit Karten. S. 235/6.

^[33] HOFSTETTER, Alexander(2006): Geschichtskarten als Medium zwischen Objektivität und tendenziöser Beeinflussung. S. 5.

^[34] BÖTTCHER, Christina (32005): Die Karte. S. 192.

^[35] Ebd.

^[36] Ebd. S. 194.

^[37] Ebd. S. 194.

^[38] Ebd. S. 194.

^[39] Ebd. S. 194.

^[40] SAUER, Michael (102012): Geschichte unterrichten. S. 247.

^[41] Ebd.

^[42] Ebd.

^[43] Ebd. S. 247/8.

^[44] SAUER, Michael (102012): Geschichte unterrichten. S. 28.

^[45] Ebd.. S. 29.

^[46] NOACK, Christian (1994): Stufen der Ich-Entwicklung und Geschichtsbewusstseins. S. 29.

^[47] SAUER, Michael (102012): Geschichte unterrichten. S. 29.

^[48] NOACK, Christian (1994): Stufen der Ich-Entwicklung und Geschichtsbewusstseins. S. 29.

^[49] Ebd.

^[50] SAUER, Michael (102012): Geschichte unterrichten. S. 30.

^[51] NOACK, Christian (1994): Stufen der Ich-Entwicklung und Geschichtsbewusstseins. S. 29.

^[52] Ebd.

^[53] Ebd.

^[54] SCHEUERMANN, Christoph (2013): Kleine Welt. S. 91.

^[55] SAUER, Michael (102012): Geschichte unterrichten. S. 246.

^[56] BÖTTCHER, Christina (22007): Umgang mit Karten. S. 225.

^[57] BÖTTCHER, Christina (22007): Umgang mit Karten. S. 226.

^[58] HANTSCHE, Irmgard (1997): Geschichtskarten im Unterricht. S. 11.

^[59] Ebd.

^[60] Ebd.

^[61] FEIKS, Dietger/ HOFFMANN, Werner (1997): Bildkarten im Geschichtsunterricht. S. 38.

^[62] RAISCH, Herbert (2008): Kartenarbeit. S. 29.

^[63] Ebd. S. 31.

^[64] Ebd.

^[65] Ebd.

^[66] Ebd.

^[67] Ebd.

^[68] GOLZE, Karsten (2009): Handlungsorientierte Kartenarbeit im Geschichtsunterricht. S. 2.

^[69] GULDNER, Anna Lena (2007): Inhalte und Methoden zur Einführung in das Kartenverständnis. S. 5.

^[70] WAGENER, Elmar (2008): Kartenarbeit. S. 8.

^[71] BÖTTCHER, Christina (22007): Umgang mit Karten. S. 227.

^[72] SAUER, Michael (102012): Geschichte unterrichten. S. 246.

^[73] BÖTTCHER, Christina (32005): Die Karte. S. 173.